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De John Hoffman
Illustrations : Gavin Reece/New Division
Quand elle a entendu pour la première fois que les enseignants intervenaient rarement dans les cas d’intimidation, Shona Anderson, EAO, est restée bouche bée. «En 2005, j’ai participé à un atelier de l’Ontario Principals’ Council. L’animateur y a mentionné que, selon les données canadiennes, les enseignantes et enseignants interviennent dans moins de 20 pour cent des cas d’intimidation dans leur école, raconte la directrice adjointe de la Spruce Ridge Community School, à Durham. Je ne l’ai pas cru. J’ai donc commencé à vérifier les données et me suis donné pour mission de prouver le contraire.»
Mais les données étaient bel et bien exactes. Ces données, ainsi que celles d’autres sources, sont probantes. La mission de Mme Anderson s’est transformée en une dissertation traitant des moyens de faire passer les enseignants à l’action. C’est ainsi qu’elle a rédigé l’ouvrage No More Bystanders = No More Bullies: Activating Action in Educational Professionals. Maintenant, Mme Anderson anime des ateliers pour aider les enseignants à être plus efficaces, un ajout essentiel pour prévenir l’intimidation dans les écoles, selon ses recherches.
Depuis au moins 20 ans, le rôle des «spectateurs» de l’intimidation fait l’objet de discussions. Toutefois, on met l’accent sur les élèves et non sur les enseignants, et ce, en raison de deux conclusions provenant d’une recherche effectuée dans les années 1990 par Wendy Craig de l’Université Queen’s et Debra Pepler de l’Université York. Leur équipe a installé des caméras vidéo dans des salles de classe et des cours d’école. On a aussi muni des élèves de microphones et d’émetteurs pour recueillir des données sur l’intimidation en temps réel. Deux de leurs conclusions ont révolutionné la façon de percevoir l’intimidation à l’école. Dans plus de 80 pour cent des épisodes d’intimidation, les pairs sont présents. Quand ils interviennent, l’intimidation cesse dans les 10 secondes, et ce, 57 pour cent du temps. Ces résultats ont considérablement attiré l’attention, et des programmes ont été élaborés pour enseigner aux élèves comment intervenir efficacement. Toutefois, une autre conclusion de cette étude a largement été négligée. Une constatation que Mme Anderson ne pouvait croire : les adultes interviennent rarement dans les cas d’intimidation à l’école.
«Cela fait des années que nous concentrons nos efforts sur les enfants et leur rôle de spectateur, et il n’y a pas moins d’intimidation», affirme Mme Anderson, comme le révèlent les données montrant que les programmes de prévention ont eu des résultats plutôt modestes. «Si nous voulons être plus efficaces en matière de prévention de l’intimidation, nous devons nous concentrer davantage sur les adultes passifs qui en sont témoins», explique-t-elle. Mme Anderson entame la discussion avec prudence, car elle se souvient de sa réaction quand elle a elle-même pris connaissance des données. «Habituellement, je commence en disant que j’ai appris à observer l’intimidation sous différents angles, et que la vision est parfois désagréable.»
Une grande part de cette discussion porte sur la façon dont les enseignants voient (et entendent) le plus souvent des cas d’intimidation. Grâce à la recherche qu’elle a menée de concert avec le Bluewater District School Board, Mme Anderson a découvert que le problème n’est pas que les enseignants choisissent de ne pas intervenir, mais plutôt qu’ils ne voient pas les situations d’intimidation la plupart du temps.
«Quand j’ai demandé aux enseignants pourquoi ils n’intervenaient pas, la réponse la plus courante, dans 82 pour cent des cas, est qu’ils n’étaient pas au courant de la situation, déclare Mme Anderson. Et quand on leur a demandé dans quelle mesure les divers types d’intimidation étaient un problème dans leur école, jusqu’à 30 pour cent des enseignants ont dit qu’ils ne le savaient pas.» Ces données concordent avec celles d’autres recherches et illustrent l’écart qui existe entre l’expérience des élèves et celle des enseignants. Une étude canadienne menée en 2007 sur les élèves qui se disaient victimes d’intimidation a révélé que, dans plus de la moitié des cas, les enseignants n’étaient pas au courant que l’enfant en question était victime d’intimidation.
L’intimidation est difficile à percevoir pour une foule de raisons. Par exemple, elle est souvent subtile et indirecte : ce sont des rumeurs, des commérages, des sourires narquois, des commentaires chuchotés et l’exclusion silencieuse.
Souvent, l’intimidation n’est ni vue ni entendue. La recherche a démontré systématiquement que l’intimidation en personne (voir l’encadré Cyberintimidation) se produit souvent dans les «recoins obscurs» de l’école. Par exemple, un sondage auprès des élèves du secondaire effectué par Egale Canada, un organisme qui se consacre à la défense des droits des lesbiennes, des gais, des bisexuels et des transgenres, a découvert que les toilettes et les vestiaires (endroits souvent exempts d’enseignants) sont les lieux où il y a le plus d’intimidation.
Toujours selon l’étude d’Egale Canada, 21 pour cent des élèves GLBTQ (gais, lesbiennes, bisexuels, transgenres et queers) ont déclaré être physiquement harcelés ou agressés en raison de leur orientation sexuelle, et que les toilettes et les vestiaires sont les endroits où les élèves GLBTQ se sentent le moins en sécurité.
Des données issues du sondage sur les écoles sécuritaires de Mme Anderson ont montré que les cages d’escalier étaient aussi des recoins obscurs importants. Ces données suggèrent que, en plus de tout ce que les écoles font pour aborder l’intimidation (sensibiliser, favoriser un climat de respect à l’école, enseigner l’empathie aux enfants), il faut aussi réorganiser la supervision pour que les enseignants soient présents là où il y a le plus d’intimidation.
Tracy Vaillancourt, professeure d’éducation et de psychologie à l’Université d’Ottawa, et titulaire d’une chaire de recherche du Canada en santé mentale des enfants et en prévention de la violence, affirme : «Si je pouvais changer une chose, j’augmenterais la supervision quand les élèves ne sont pas en classe. Par exemple, plus d’enseignants devraient superviser la cour d’école pendant la récréation et se tenir dans les couloirs au secondaire pendant les transitions entre les cours.» Greg Anderson, surintendant à la retraite du Grand Erie District School Board, est d’accord. «Quand j’étais surintendant, les écoles où on supervisait davantage tendaient à avoir moins de cas d’intimidation», déclare-t-il.
Toutefois, il y a un défi inhérent. Ce sont des ententes conclues dans des conventions collectives qui déterminent le temps de supervision des enseignants, et les exigences ont diminué au cours des dernières années. Selon Greg Anderson, améliorer le niveau de supervision volontaire dépend des aptitudes en leadership des directions d’école et de leurs relations avec le personnel. «La prévention de l’intimidation commence avec la direction de l’école. Elle doit être sur place, le plus souvent à l’école. Les directions et directions adjointes doivent être dans les couloirs ou dans la cour quand les élèves ne sont pas en classe. Si les directions ne jouent pas un rôle actif et visible, il sera difficile de persuader les enseignants de faire de la supervision supplémentaire. Toutefois, de petits changements, comme demander aux enseignants du secondaire de se tenir dans les corridors à tour de rôle pendant les changements de cours, peuvent réduire la charge de travail de tous, et ce, tout en prévenant les problèmes dans une certaine mesure, y compris l’intimidation.»
Shona Anderson dit qu’il est possible d’améliorer la surveillance sans augmenter le temps de supervision officielle. Par exemple, à son école, on a vérifié les trajets que les enseignants suivent habituellement dans l’école. «Nous avons demandé aux enseignants quels corridors et quelles cages d’escaliers ils empruntaient pour aller à la salle des enseignants et quelles entrées ils utilisaient, dit Mme Anderson. Puis, nous avons examiné tous les trajets pour déterminer des zones où il n’y avait pas de personnel et les avons comparées aux zones issues des données de notre sondage. Une fois que les membres du personnel ont pris connaissance de ces renseignements, certains d’entre eux ont emprunté un autre chemin pour que les élèves voient des adultes dans ces recoins obscurs entre les cours.»
Denise Canning, EAO, directrice de la St. Maria Goretti Catholic School à Scarborough, a augmenté le nombre de superviseurs dans la cour d’école pendant les récréations. Elle a aussi mis trois superviseurs de plus le midi et a ajusté l’horaire de supervision des enseignants et des aides-enseignants pour qu’il y ait plus d’adultes dans la cour d’école afin de superviser plus de 1 000 élèves. «Notre objectif est de favoriser le sentiment de sécurité des élèves et des relations étroites entre les élèves, ainsi qu’entre les élèves et le personnel, affirme-t-elle. Il a été facile de vendre cette idée au personnel. Pendant la plupart des réunions du personnel, nous abordons des questions de sécurité dans la cour, de prévention de l’intimidation et d’intervention. Le personnel est donc bien au courant de l’importance d’un climat sécuritaire et accueillant dans la cour d’école.»
Mme Canning explique que ce changement a eu pour effet, entre autres, d’augmenter le nombre de fois que les élèves signalent des comportements inappropriés. Cette augmentation est très importante, car même en offrant plus de supervision, une certaine part de l’intimidation passe inaperçue aux yeux des enseignants. Par conséquent, une autre stratégie importante pour prévenir l’intimidation est d’inciter les élèves à signaler davantage les cas d’intimidation dont ils sont témoins (mais que le personnel ne voit pas). Il y a du travail à accomplir dans ce domaine parce que les élèves ne signalent pas les situations d’intimidation aussi souvent qu’ils le devraient.
Les enfants n’aiment pas parler de l’intimidation dont ils sont témoins pour de nombreuses raisons : ce qu’ils pensent de la victime, le risque de devenir eux-mêmes des cibles, ou simplement l’idée que ça ne les regarde pas. Pour Mme Vaillancourt toutefois, il y a deux autres raisons. La première est que la plupart des agresseurs exercent une puissance sociale considérable. «Environ 90 pour cent des cas d’intimidation sont attribuables à des enfants qui ont un statut social élevé et sont des leaders populaires ayant de bonnes habiletés sociales, déclare-t-elle. Et beaucoup des cas d’intimidation se produisent entre amis.» S’il est déjà difficile de signaler les cas d’intimidation en général, il est encore plus difficile de dénoncer un ami ou un pair, surtout si on veut s’attirer ses bonnes grâces.
Le deuxième élément qui motive les enfants à se taire est le manque de confiance en la capacité des adultes de traiter le problème, explique Mme Vaillancourt. «Lors de nos recherches, les élèves nous ont souvent dit qu’ils avaient peur que les adultes ne gèrent pas la situation efficacement. Ils s’inquiètent que, par exemple, les adultes demandent de rencontrer l’agresseur et sa victime ensemble, et que l’agresseur manipule l’adulte, ce qui ne fera qu’empirer la situation.»
Certaines dispositions de la Loi pour des écoles tolérantes ont été élaborées afin que les élèves aient davantage la certitude que les cas d’intimidation qu’ils dénoncent sont traités efficacement. Entre autres, on y définit plus précisément ce qu’est l’intimidation (voir l’encadré Qu’est-ce que l’intimidation?); on précise aussi que les enseignants doivent signaler les situations d’intimidation qu’ils soupçonnent et que les directions doivent mener une enquête. En vertu de la loi, les enseignants et les administrateurs ont l’obligation de signaler tous les aspects de l’intimidation, dont l’intimidation homophobe; tout le personnel doit recevoir de la formation obligatoire en matière de prévention de l’intimidation et d’intervention; toutes les écoles secondaires, publiques et catholiques doivent avoir une alliance gay-hétéro; et les conseils scolaires doivent mener tous les deux ans des sondages auprès des élèves et des enseignants pour déceler toute divergence.
«Ce n’est pas une zone grise, explique Mme Vaillancourt. Si un enfant signale un cas d’intimidation ou si un enseignant soupçonne qu’il y a intimidation, l’enseignant doit le dire à la direction et la direction doit enquêter, tout comme il doit signaler tout soupçon de mauvais traitements infligés à un enfant. Grâce à cette obligation de signaler les cas d’intimidation et de faire un suivi, les administrateurs traiteront ces cas de mieux en mieux. C’est une conséquence logique.»
Améliorer le climat à l’école ainsi que les relations et la confiance entre le personnel et les élèves est important pour que les élèves témoins de telles situations se sentent plus en sécurité quand ils signalent des cas d’intimidation aux adultes. «Nous avons offert de la formation aux membres du personnel pour les aider à mieux reconnaître les cas d’intimidation et à garder un œil sur les enfants qui ont peut-être besoin de plus d’appui, explique Mme Canning. Quand vous avez de bonnes relations, le personnel comprend mieux les élèves et leurs besoins, et les enfants sont plus enclins à venir demander de l’aide quand ils en ont besoin, y compris en situation d’intimidation.»
Amine Aïdouni, EAO, directeur de l’école élémentaire et secondaire publique Maurice-Lapointe, à Kanata, est persuadé que c’est le travail que lui et ses collègues ont accompli pour améliorer les relations entre les élèves et le personnel qui lui a permis de détecter et de traiter un récent cas d’intimidation qui serait autrement passé inaperçu. «L’agresseur était une personne charismatique très populaire qui participait activement aux activités de l’école. Autrement dit, une personne admirée de ses pairs, explique-t-il. L’intimidation était subtile, le genre de gestes que les enseignants ne remarquent pas. Certains amis de l’élève, qui étaient les cibles, en ont parlé à un enseignant. L’enseignant m’en a parlé et j’ai été en mesure de gérer la situation. Le climat de notre école a permis que cela se produise.»
Une fois que l’enquête sur un incident confirme qu’il y a eu intimidation, un des éléments clés pour réussir l’intervention est de travailler avec les parents de l’agresseur et de la victime. Étant donné la vaste couverture médiatique des répercussions catastrophiques sur certaines des victimes d’intimidation, il est très difficile pour certains parents d’accepter que leur enfant soit un agresseur. M. Aïdouni dit qu’il aborde le sujet avec beaucoup de précautions. «Je fais de mon mieux pour entretenir un rapport humain avec les parents, dit-il. Je les rassure qu’ils ne sont pas de mauvais parents ni que leur enfant est une mauvaise personne, mais je leur dis aussi que nous avons un grave problème à régler et que j’ai besoin de leur appui pour aller au fond du problème.»
M. Aïdouni affirme que la définition précise de l’intimidation dans la loi l’aide à expliquer aux parents des victimes, ainsi qu’au personnel et aux élèves, la différence entre intimidation et conflit. «Parfois, les parents croient que leur enfant est victime d’intimidation, mais en réalité, il s’agit d’un conflit. Je peux montrer les résultats de notre enquête et les comparer à la définition de la loi pour aider les parents et les élèves à comprendre [la différence].»
L’école de Mme Anderson utilise une autre approche intéressante pour intervenir dans les cas d’intimidation en demandant aux enseignants de présenter des techniques d’intervention efficaces. Auparavant, les enseignants qui étaient témoins de cas d’intimidation parlaient en privé à l’agresseur. «Maintenant, on le fait en public pour que nos élèves entendent ce que nous disons et apprennent.» Mme Anderson reconnaît que le personnel a d’abord trouvé difficile cette façon de faire. Nous avons dû former les enseignants sur la façon d’avoir ce genre de conversations publiques, explique-t-elle. Ce n’est pas naturel pour la plupart des gens, alors nous avons donné un scénario aux enseignants.»
Mme Anderson dit qu’il est trop tôt pour savoir dans quelle mesure les nouvelles approches que son école a adoptées réduisent le nombre de cas d’intimidation. «Pour le moment, nous n’avons pas de données à ce sujet, explique Mme Anderson. Mais nous savons que nos taux de suspension et d’absentéisme ont baissé. De plus, à la réunion de notre comité pour la sécurité à l’école l’automne dernier, tout le monde avait remarqué l’amélioration du climat dans notre école.»
Voilà un bon point de départ.
La Loi pour des écoles tolérantes définit l’intimidation comme étant un comportement agressif et généralement répété dans un contexte de déséquilibre de pouvoirs visant à causer de la peur ou de la détresse, y compris un préjudice corporel, psychologique, social ou scolaire, un préjudice à la réputation ou un préjudice matériel, lequel crée un climat négatif à l’école pour la victime.
Tracy Vaillancourt, professeure d’éducation et de psychologie à l’Université d’Ottawa, fait partie du panel d’experts travaillant sur la loi. Elle dit qu’il est important que cette définition fasse partie de la loi.
«Les enseignants observent et interprètent un vaste continuum de comportements, des petites impolitesses aux conflits entre pairs, jusqu’aux cas concrets d’intimidation physique», affirme-t-elle. De plus, les élèves impliqués ont souvent des points de vue divergents de la situation. La définition légale vise à aider les professionnels de l’éducation à évaluer les comportements qui sont parfois difficiles à interpréter, non seulement pour les enseignants, mais aussi pour les parents et les élèves.
Depuis les dernières années, la cyberintimidation représente un défi de taille dans les écoles, surtout au secondaire. «Je dirais que maintenant, nous voyons plus de cyberintimidation que d’intimidation en personne», raconte Dina Salinitri, EAO, directrice de la Kingsville District High School. La vaste couverture médiatique qu’a reçue la cyberintimidation (l’intimidation à l’aide des médias sociaux, de messages textes et autres formes de communication électronique) met en relief des cas extrêmes aux effets tragiques. On sait que cela peut amener certaines victimes, comme Amanda Todd de la Colombie-Britannique et Rehtaeh Parsons de la Nouvelle-Écosse, à se suicider. Cependant, ce sont de rares cas. Mme Salinitri dit que la plupart des cas sont plus troublants que tragiques. «Les incidents que nous voyons souvent sont des déclarations indirectes ou des menaces, dit-elle. Habituellement, ces incidents commencent par un conflit social, comme de la jalousie, de la compétition pour un même petit ami, des conflits entre deux personnes.» Parfois, les amis sont impliqués et on assiste à la formation d’un groupe qui se monte contre une personne.
La plupart du temps, Mme Salinitri traite les cas de cyberintimidation et d’intimidation en personne de la même façon. Cependant, il existe deux différences importantes. Une enquête sur un cas d’intimidation en personne repose sur ce que révèlent les témoins, tandis qu’une enquête sur un cas de cyberintimidation repose souvent sur des preuves tangibles, comme une saisie d’écran, un message texte ou un message Facebook imprimé. Dans la plupart des cas, il est facile d’identifier l’agresseur. Toutefois, nombre des cas apparents de cyberintimidation sur lesquels Mme Salinitri fait enquête sont de simples conflits plutôt que des tentatives d’oppression d’une personne plus faible. «Parfois, un élève nous montre un message texte envoyé par un autre élève qu’il accuse d’intimidation. Puis, l’agresseur nous montre un message texte de la victime, et ça commence à ressembler à un conflit. D’une façon ou d’une autre, il y a un risque important de préjudice, alors nous devons nous en occuper.»
De plus, la participation des parents est encore plus importante dans les cas de cyberintimidation. «Nous comptons sur les parents pour faire le suivi ou restreindre l’utilisation de la technologie des élèves impliqués dans des conflits et des cas de cyberintimidation», explique Mme Salinitri.