Partout en Ontario, les écoles investissent pour favoriser des milieux d’apprentissage sécuritaires adaptés à des classes de plus en plus hétérogènes. Bien que leurs stratégies varient, toutes se fondent sur les normes d’exercice de la profession, sur la sensibilisation de la collectivité et sur la participation des élèves.

En 2012, Dallas Mahaney, un élève de 10^eannée ouvertement homosexuel, fréquentait la St. Thomas of Villanova Catholic High School, à LaSalle, au sud-ouest de Windsor. Bien qu’il n’ait jamais été lui-même victime d’intimidation, il s’inquiétait du fait que les jeunes homosexuels sont plus susceptibles de se suicider que leurs pairs. Cette année-là, alors que le gouvernement de l’Ontario s’apprêtait à adopter son projet de loi n^o 13 contre l’intimidation, reconnaissant le droit pour les élèves de demander la mise sur pied d’une alliance gais-hétéros (AGH), M. Mahaney a demandé la constitution d’une telle alliance dans son école et s’est heurté à un refus.

Cependant, en septembre de cette année-là, une fois la loi adoptée et avec la bénédiction des leaders scolaires, une nouvelle directrice adjointe enthousiaste a travaillé avec M. Mahaney et d’autres personnes pour créer un club d’alliance gais-hétéros dès la première semaine de l’année scolaire. Ultérieurement, le Windsor-Essex Catholic District School Board a fourni des autobus à ses élèves pour leur permettre d’assister à une conférence régionale sur l’égalité.

Qu’est-ce qui a changé? La directrice adjointe qui a dirigé l’initiative, Danielle Desjardins, EAO, explique que la création du nouveau club d’alliance gais-hétéros était conforme aux politiques du conseil scolaire en matière de promotion des écoles sécuritaires et à ses propres convictions professionnelles. Devenue directrice des programmes en matière d’écoles sécuritaires, d’égalité et d’inclusion au Windsor-Essex Catholic District School Board, elle explique : «En tant que leader hétérosexuelle, j’ai la possibilité de me faire la voix de ces élèves, et je considère cela comme mon devoir éthique.»

La volonté d’examiner des questions délicates à travers le regard des autres, y compris les élèves de la communauté lesbienne, gaie, bisexuelle, transgenre et allosexuelle (LGBTA), a eu un effet transformateur à l’école Villanova.

Les 1 200 élèves de l’école secondaire se sont dotés de toilettes neutres (ce qui est de plus en plus la norme dans les conseils scolaires de l’Ontario) et ont réservé une pièce qui sert d’espace sûr et permanent pour les membres de l’alliance gais-hétéros. Depuis 2012, environ 40 élèves se sont joints au club et se rencontrent chaque semaine pendant le dîner.

De plus, le Windsor-Essex Catholic District School Board propose des ateliers sur l’éducation inclusive aux enseignantes et enseignants, y compris un atelier animé par un homosexuel catholique pratiquant, explique Michael Seguin, EAO, surintendant du conseil scolaire en matière d’équité et d’inclusion, de foi et de leadership en enseignement. «Nous avons décidé de nous y mettre rapidement. L’école Villanova est devenue un exemple à suivre pour le conseil scolaire catholique.»

Les représentants du conseil scolaire citent en exemple les stratégies d’inclusion sociale de l’école, qui ont contribué à la diminution des incidents d’intimidation et de discipline des élèves au cours des cinq dernières années. Plus tôt cette année, l’école Villanova a été reconnue comme «championne de la justice sociale dans le sud-ouest de l’Ontario » et en a été récompensée par un Prix de la première ministre pour les écoles tolérantes.

«Il faut connaître son public et ses élèves, et cultiver ces relations afin de s’assurer que chaque élève réussit sur tous les plans, pas seulement à l’école.»

«Nous faisons des progrès et j’envisage cela avec optimisme», explique Chris D’souza. Ancien enseignant, M. D’souza est maintenant stratège en matière d’équité au sein d’un conseil scolaire et donne un cours sur l’équité à la Faculté d’éducation de l’Université Brock. Tout en faisant l’éloge des stratégies provinciales en matière d’équité et d’inclusion, ainsi que de l’adoption d’une loi contre l’intimidation en 2012, M. D’souza définit les efforts des écoles comme «éparpillés d’un bout à l’autre de la province».

Les enseignantes et les enseignants de l’Ontario, qui adhèrent aux normes d’exercice (dont l’engagement envers les élèves, les connaissances professionnelles et le leadership dans l’apprentissage) et aux normes de déontologie de l’Ordre (empathie, respect, confiance et intégrité), se trouvent en première ligne pour répondre aux aspirations de la province en ce qui concerne les écoles sécuritaires et bienveillantes.

«Je ne crois pas que nous puissions nous attendre à ce que les élèves réussissent sur le plan scolaire s’ils sont, pour une raison ou une autre, marginalisés, ostracisés, intimidés ou raillés», explique Robert Casey Slack, EAO, surintendant de l’éducation au Rainy River District School Board, dans le nord-ouest de l’Ontario. Selon lui, la création d’écoles inclusives exige d’être conscient des personnes qui ne font pas partie des discussions et d’apporter des changements pour garantir que toutes les voix se fassent entendre.

Avec une proportion de 40 % d’élèves qui se déclarent Autochtones, le Rainy River District School Board a embauché deux «leaders autochtones» pour aider les enseignants et les écoles à intégrer les cultures et histoires autochtones au curriculum. De plus, le conseil scolaire appuie les initiatives culturelles, y compris les initiatives de mentorat et les occasions de perfectionnement professionnel.

En partenariat avec Fonds Égale Canada pour les droits de la personne, un organisme national de défense des intérêts des personnes LGBTA, le conseil scolaire a offert une formation à son personnel de tous les échelons sur les enjeux touchant cette communauté. On retrouve des toilettes neutres et des clubs d’alliances gais-hétéros dans les trois écoles secondaires du Rainy River District School Board, et de plus en plus d’actions liées aux clubs d’alliances gais-hétéros dans ses écoles élémentaires. Malgré les défis liés à la géographie et au transport, le conseil scolaire a offert un transport en autobus à ses élèves pour assister à des conférences commanditées par le conseil scolaire sur le leadership étudiant.

M. Slack met en garde contre toute relation directe de cause à effet entre les mesures d’inclusion et le succès scolaire, mais révèle des statistiques encourageantes : le taux d’obtention de diplômes est à la hausse depuis les cinq dernières années, tant chez les élèves autochtones que non autochtones.

«Ce qui compte, ce sont les attitudes et croyances des enseignantes et enseignants, dit Jacqueline Specht, directrice du Canadian Research Centre on Inclusive Education de la Faculté d’éducation de l’Université Western. Si nous examinons l’intégralité de la recherche portant sur l’enseignement et l’inclusion, celle-ci s’articule généralement autour des questions suivantes : est-ce que l’enseignant considère que ces élèves ont leur place dans sa classe et qu’il a la capacité de les y accueillir?»

Dans les écoles qui ont adopté des pratiques exemplaires, la réponse est un oui catégorique.

Prenons, par exemple, l’Eastview Public School. En juin dernier, lors d’une cérémonie du lever du soleil qui s’est tenue par temps frais, des enseignants, des élèves et des membres de la communauté se sont réunis autour d’un feu de camp crépitant dans la cour avant de cette école, située à l’extrémité est de Toronto, afin d’écouter l’enseignant d’ojibwe, Nicholas Deleary, effectuer une prière dans sa langue pour l’évènement de la journée : un pow-wow de célébration comprenant des jeux traditionnels, des tambours et de la danse.

«Nous célébrons ce nouveau jour. Nous avons une toute nouvelle journée de travail devant nous», a déclaré M. Deleary, en pinçant du tabac entre ses doigts pour l’ajouter à l’énergie spirituelle du feu.

Le pow-wow annuel attire plus de 1 000 élèves et leurs familles des écoles de la région de Scarborough, lesquelles relèvent du Toronto District School Board (TDSB). Pour l’école Eastview, l’hôte du pow-wow de cette année, ces festivités ne constituent pas un évènement unique d’une seule journée, mais elles s’inscrivent dans les efforts qu’elle déploie toute l’année pour créer un milieu d’apprentissage accueillant pour sa population scolaire hétérogène et grandissante de 400 élèves. Une importante population de familles métisses et des Premières Nations habite dans le quartier, et un tiers des élèves se déclarent Autochtones.

Pour l’école Eastview, qui se classe, sur le plan des besoins, au 17^e rang sur les 600 écoles que compte le TDSB, une priorité incontestée est de nouer des relations de confiance avec la communauté autochtone, qui souffre du souvenir douloureux laissé par les écoles résidentielles.

Afin d’instaurer la confiance, il faut des alliés grâce à des partenariats avec des agences autochtones et d’autres agences de services sociaux, et grâce à l’appui de l’Aboriginal Education Centre du TDSB pour le développement du curriculum, le perfectionnement professionnel et les activités culturelles. Le personnel de l’école Eastview compte un enseignant d’ojibwe, un enseignant de «cultures et traditions» et un délégué à la jeunesse, qui sont d’origine autochtone.

Entré en fonction il y a quatre ans, le directeur de l’école Eastview, Kenneth Morden, EAO, constate que la collaboration, en particulier avec les parents, a porté fruit. «Les parents semblent se sentir de plus en plus à l’aise d’entrer dans l’école, dit-il. Si quelque chose les préoccupe, ils m’en parlent.»

September Stonechild était d’abord incertaine à l’idée de garder ses filles cadettes à l’école. Ses filles, maintenant âgées de 5 et 7 ans, fréquentent l’école Eastview depuis le jardin d’enfants. On retrouve de nombreuses murales et œuvres d’art autochtones à l’école Eastview, mais les préoccupations de M^me Stonechild découlaient de son passé de dépendance et d’itinérance, et de l’expérience vécue par certains membres de sa famille crie dans les écoles résidentielles.

«Ce qui compte, ce sont les attitudes et les croyances des enseignants. Si nous examinons l’intégralité de la recherche portant sur l’enseignement et l’inclusion, celle-ci s’articule généralement autour des questions suivantes : est-ce que l’enseignant considère que ces élèves ont leur place dans sa classe et qu’il a la capacité de les y accueillir?»

Elle a changé d’avis quand l’enseignante du jardin d’enfants, Carolyn Esau, EAO, a fait preuve d’ouverture à son égard en lui envoyant des paroles amicales sur le progrès de ses filles. «Jamais de ma vie une enseignante ne m’avait demandé mon numéro de téléphone afin de pouvoir me téléphoner et me demander comment j’allais», dit M^me Stonechild, qui siège désormais au conseil des parents de l’école Eastview.

Elle mentionne également les encouragements de la présidente du conseil de l’école, Rashida Wall, dont les trois enfants ont des racines autochtones du côté de leur père. M^me Wall, qui assure une présence régulière à l’école, a été conquise par l’accent que l’on y met sur les divers besoins des élèves.

«Je remarque une différence chez mes enfants : ils aiment aller à l’école», explique-t-elle.

Il y a également eu une courbe d’apprentissage pour les enseignantes et enseignants, certains d’entre eux craignant de faire un faux pas en incorporant du contenu autochtone. M^me Esau, qui enseigne à l’école Eastview depuis neuf ans, avait au départ très peu de connaissances sur les traditions autochtones, mais elle savait qu’elle devait s’éduquer pour aider l’ensemble de ses élèves.

Elle attribue à son ancienne collègue Christina Saunders, EAO, qui est d’origine crie et métisse, le mérite d’avoir créé des séances de travail le midi afin d’enseigner l’histoire autochtone au personnel de l’école, de cerner des programmes-cadres comportant des perspectives des Premières Nations et de partager des idées sur la pratique professionnelle.

«Je me suis laissé entraîner dans son sillage et je ne pouvais plus faire marche arrière», raconte M^me Esau.

La résistance qui subsiste, en ce qui concerne l’apprentissage des questions autochtones, irrite M^me Saunders, désormais leader pédagogique à l’Aboriginal Education Centre. «L’argument que j’entends le plus souvent est qu’ils ne savent pas comment faire, dit-elle. Ça s’appelle Google», soupire-t-elle, en citant les nombreuses ressources en ligne.

Cette année, les efforts collectifs déployés à l’école Eastview ont donné de bons résultats. En 2015-2016, l’école a signalé une diminution de 66 % du nombre d’élèves temporaires (une des indications du détachement familial), comparativement à l’année scolaire 2013-2014. De plus, 39 % des élèves n’ont manqué aucun jour d’école pendant au moins un mois au cours de l’année scolaire 2015-2016, ce qui représente une augmentation de 29 % en comparaison à l’année précédente.

Des défis persistent, mais M. Morden félicite les enseignantes et enseignants d’avoir élargi leurs horizons au profit de leurs élèves. «La plupart d’entre nous provenons de la classe moyenne et n’avons pas connu l’expérience des autres familles», affirme-t-il.

Encadrant les nouveaux enseignants pour qu’ils réfléchissent au-delà de leurs propres expériences, certaines facultés d’éducation examinent ce que l’on appelle le «privilège blanc», un concept qui reconnaît que des obstacles systémiques se dressent devant les minorités visibles et les groupes sous-représentés.

«Nos classes sont tellement mondialisées que les enseignants sont obligés de s’intéresser à l’expérience des autres, explique Dolana Mogadime, EAO, professeure associée à la Faculté d’éducation de l’Université Brock, qui a été l’hôte, en septembre, du tout premier symposium canadien sur le privilège blanc (White Privilege Symposium Canada), dont le but était d’examiner l’oppression raciale. Nous voulions que les enseignants et les administrateurs développent leur sensibilité critique sur la façon dont l’appartenance à la race blanche a une incidence sur le milieu scolaire et la prise de décisions.»

Alors que l’évolution démographique transforme les écoles urbaines, certaines écoles établissent des partenariats avec des agences communautaires pour favoriser la réussite des élèves.

À l’école secondaire Jeunes sans frontières, que fréquentent des élèves de la 7^e à la 12^e année, au sein du conseil scolaire Viamonde, à Brampton, des drapeaux de près de 30 pays, y compris de plusieurs pays de l’Afrique francophone, flottent dans l’atrium.

Les enfants d’immigrants et les nouveaux arrivants, y compris des réfugiés récents, sont bien représentés dans la population en forte croissance de l’école, qui compte déjà 550 élèves. Un organisme d’établissement francophone de la région de Peel est présent dans l’école afin d’aider les nouveaux arrivants à réaliser une transition harmonieuse dans une culture scolaire canadienne qui leur est étrangère.

Originaire de Côte-d’Ivoire, Audrey Neka ne connaissait personne lorsqu’elle est entrée à l’école Jeunes sans frontières, il y a quatre ans. Grâce à l’organisme d’établissement, elle s’est jointe à Accueil des nouveaux arrivants, un comité d’accueil dirigé par des élèves. Elle attribue à une élève mentor plus âgée le mérite de l’avoir aidée à surmonter ses premières difficultés scolaires. Par chance, cette élève habitait dans le même immeuble qu’elle.

«Maintenant, je sais que, si j’ai des difficultés à l’école, je peux demander de l’aide aux personnes qui peuvent m’aider», explique M^me Neka, elle-même devenue mentore.

Grâce à l’agence, «nous savons que nos nouveaux arrivants sont pris en charge et cela nous permet de mieux servir tous les élèves qui sont à l’école», déclare la directrice de l’école Jeunes sans frontières, Josée Landriault, EAO.

Selon Jacqueline Specht de l’Université Western, bien que l’inclusion soit en progrès ailleurs, l’intégration des élèves ayant des troubles affectifs et développementaux est le «dernier rempart» que doivent surmonter les écoles. «Ces élèves sont encore transportés en autobus jusqu’à l’autre bout de la ville pour assister à des classes spéciales», dit-elle.

M^me Specht recommande d’accroître le nombre d’occasions de perfectionnement professionnel afin de donner confiance aux pédagogues qui enseignent à divers types d’apprenants. «Il faut se dire que tous les enfants ont leur place dans la classe et que je peux y arriver, en tant qu’enseignante, explique-t-elle. De nombreux enseignants s’en sortent très bien en matière d’inclusion et ils réalisent qu’ils n’ont pas à créer 27 plans de cours différents.»

Cela s’est d’ailleurs confirmé l’an dernier pour Julie Duncan, EAO, enseignante à la Manor Park Public School de l’Ottawa-Carleton District School Board, dont 15 des 24 élèves de sa classe de 4^e-5^e année, ethniquement et économiquement diversifiée, bénéficiaient de plans d’enseignement individualisés, y compris deux enfants autistes.

M^me Duncan s’inquiétait du niveau de stress élevé de ses élèves, dont plusieurs sont issus de familles monoparentales. Elle a donc proposé un évènement pour remplacer la fête des Mères et la fête des Pères afin de célébrer un parent, un membre de la famille ou un voisin important à leurs yeux. Le printemps dernier, dans le cadre de l’évènement «Fam- Jam» (qu’ils ont eux-mêmes nommé), les élèves ont rédigé une lettre à l’intention de l’adulte qui est important dans leur vie. Ils ont appris à parler en public (en lisant des extraits de leur lettre pour de courtes vidéos présentées ultérieurement) et ils ont utilisé les mathématiques et leurs habiletés en graphisme afin d’organiser le menu du repas-partage et le plan de la salle pour 80 invités. Lors de l’évènement, chaque duo enfant-adulte a reçu une photo commémorative prise par un enseignant et photographe expérimenté de l’école Manor Park.

Pour M^me Duncan, cet évènement chargé d’émotions (certains invités ont quitté les larmes aux yeux) a permis à divers types d’apprenants de satisfaire au programme-cadre en littératie et, plus important encore, d’être plus détendus pour la fête des Mères et la fête des Pères. «Il faut connaître son public et ses élèves, et cultiver ces relations afin de s’assurer que chaque élève réussit sur tous les plans, pas seulement à l’école», dit-elle.

À l’instar de M^me Duncan, Renée Petit-Pas, EAO, enseignante d’anglais à l’école Jeunes sans frontières, met l’accent sur la nécessité d’établir des bases pour garantir le succès des élèves ayant différents niveaux d’habiletés.

L’an dernier, alors qu’elle était coordonnatrice du Programme du diplôme du Baccalauréat international de l’école (BI; un programme mondial qui vise à transmettre les compétences requises pour évoluer dans un monde globalisé), M^me Petit-Pas a enseigné à une classe d’anglais de 11^e année composée d’élèves du BI, d’élèves se dirigeant vers l’université mais non-inscrits au BI, d’élèves d’anglais langue seconde et d’un élève ayant un retard de développement fonctionnant au niveau de l’école élémentaire.

Elle a modifié le programme afin que les élèves éprouvant de la difficulté en anglais puissent participer, en français, aux discussions en classe. Elle a également adapté le programme pour l’élève ayant un retard de développement. «C’était un enfant plutôt limité sur le plan intellectuel, mais je voulais qu’il se sente le bienvenu et qu’il soit à l’aise dans ma classe, qu’il en fasse vraiment partie.»

Fournir aux élèves de différents niveaux d’habiletés des occasions d’interagir entre eux «a été extrêmement enrichissant», révèle M^me Petit-Pas. Ayant créé un milieu inclusif dans sa classe d’anglais, M^me Petit-Pas a invité toute la classe à aider l’élève ayant un retard de développement à terminer son projet scolaire préféré, qui était d’être la vedette de son propre court métrage. Tous les élèves ont accepté avec enthousiasme, ce qui constitue un parfait exemple d’inclusion, selon M^me Petit-Pas.

Entre-temps, à l’école Eastview de Scarborough, M. Morden réfléchit au succès du pow-wow et aux éléments nécessaires à une inclusion réussie.

«Notre objectif était de nous lancer. Si nous faisons des erreurs, quelqu’un nous le dira et nous apprendrons une meilleure méthode, dit-il. Ce n’est pas le moment d’hésiter.»

Formation au leadership pour les groupes sous-représentés

En raison de sa population scolaire de plus en plus hétérogène, le Waterloo Region District School Board a lancé, il y a deux ans, un programme de mentorat pour aborder les obstacles systémiques auxquels font face les Autochtones et les minorités visibles qui ont des ambitions de leadership dans le système d’éducation publique.

Le programme Aboriginal and Racialized Teachers for Leadership, qui s’inscrit dans une politique plus large du conseil scolaire visant à former de futurs leaders, est conforme à la Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive (2009), qui recommande des «pratiques d’emploi positives favorisant l’équité dans l’embauche».

«Si ce sont toujours les mêmes personnes qui se félicitent entre elles, alors l’équité dans l’embauche ne deviendra jamais une réalité, explique Deep Ahluwalia, responsable de l’équité et de l’inclusion au Waterloo Region District School Board. Si nous voulons être vraiment utiles pour nos élèves, nous devons aborder cette question.»