La pénurie d’enseignants est révolueLa pénurie d’enseignants qui a sévi au cours des sept dernières années en Ontario est révolue, mais il reste des trous à combler. de Frank McIntyre |
Le débat ne fait que commencer et promet d’être animé. Assistons-nous à une autre tendance pédagogique emballante? Les communautés d’apprentissage professionnel survivront-elles et permettront-elles aux écoles de devenir des modèles d’amélioration continue au chapitre de la réflexion et de la collaboration? Le concept de communauté d’apprentissage professionnel a vu le jour il y a un peu plus d’une dizaine d’années en relation avec l’organisation efficace des affaires. Peter Senge a inventé le terme «learning organization» (organisation de l’apprentissage) dans son ouvrage publié en 1990, The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. M. Senge définit cette expression comme un endroit où les gens perfectionnent constamment leur capacité d’atteindre les résultats qu’ils escomptent, où l’on favorise des façons de penser novatrices et énergiques, où l’ambition collective a libre cours et où les gens apprennent à travailler ensemble. Dans le domaine de l’éducation au Canada, les universitaires Coral Mitchell et Larry Sackney définissent la «communauté d’apprentissage professionnel» (CAP) comme une communauté dans laquelle les enseignants et les administrateurs adoptent, par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage, une approche active, basée sur la réflexion, la collaboration, l’apprentissage et l’épanouissement. La CAP décrit désormais des écoles où tout le personnel prend part aux décisions visant à répondre aux besoins particuliers des élèves, où l’on fixe les objectifs de l’école et détermine les façons de les atteindre, où l’on participe à l’étude, à la discussion, à l’expérimentation et à la réflexion de façon continue en vue de changer son enseignement. Les idéaux des CAP ne sont ni nouveaux, ni exceptionnels. Dans son livre sur les changements éducationnels, le théoricien de l’éducation Michael Fullan soutient qu’après des années de réforme directive, les écoles souffrent de surmenage et que tout succès a été réalisé «en dépit du système». M. Fullan affirme que la collégialité appuie le mieux la véritable amélioration. Il défend que l’enseignement devrait être une activité d’équipe et de réflexion, et non une activité individuelle. En outre, il soutient que les écoles efficaces valorisent des normes cohérentes et que les enseignants qui réussissent font confiance à leurs collègues, reconnaissent leur valeur, et sollicitent et communiquent des connaissances professionnelles. Avis Glaze, directrice générale du rendement des élèves de l’Ontario et directrice générale du Secrétariat de la littératie et de la numératie du ministère de l’Éducation de l’Ontario, est d’avis que la réflexion et l’apprentissage continus sont essentiels à la pratique des véritables professionnels. «Les enseignants apprennent de leurs collègues et avec eux», confie Mme Glaze. La CAP représente la collégialité parmi des personnes qui discutent de leurs réussites et partagent des ressources utiles. L’objectif est d’obtenir des résultats. «Elle guide leurs décisions en consultant la recherche, poursuit-elle. Dans une communauté d’apprentissage professionnel, nous accordons une place importante à l’apprentissage pour garantir que l’effet durera, tant sur le rendement de l’élève que sur l’efficacité organisationnelle.» La question est la suivante : les CAP peuvent-elles faciliter la mise en œuvre de changements durables et significatifs qui amélioreront réellement le rendement des élèves? Les communautés d’apprentissage professionnel au sein du Kawartha Pine Ridge District School Board en sont un bon exemple. Sur le terrain«Le domaine de l’éducation est plutôt traditionnel. De nombreux éducateurs perçoivent les initiatives de changement comme des modes, avoue Debbie Kasman, directrice de l’école publique Courtice North. Voilà pourquoi nous n’assistons pas à des changements importants et durables.» Or, Mme Kasman tenait à ce que son école soit une communauté d’apprentissage professionnel. Les enseignants de son école travaillent maintenant en ce sens. «Les enseignants ont toujours collaboré d’une certaine façon avec leurs collègues, mais la plupart travaillent seuls dans leur classe», d’expliquer Paul Reid, directeur adjoint de Courtice North. Il est d’ailleurs convaincu que les classes et les écoles les plus fructueuses sont celles où les enseignants s’entraident, baissent leurs gardes et parlent de leurs frustrations et de leurs réussites. «Au lieu de petits îlots séparés, nous imaginons une communauté d’enseignants qui visent des objectifs communs», affirme-t-il.
Afin de repérer les plus grands besoins de l’école, le personnel de l’école publique Courtice North a examiné diverses données d’évaluation à l’échelle du conseil scolaire, des évaluations sur l’alphabétisation des jeunes enfants, des fiches d’observation individualisées au cycle primaire et les résultats à l’OQRE. Mme Kasman explique le rôle de ces données : «Nous valorisons l’évaluation pour améliorer l’enseignement et non pour le critiquer.» Les domaines à améliorer ont été identifiés grâce à ce processus. Courtice North s’attaquera donc aux compétences en lecture des élèves, clé du succès dans toutes les matières. Faisant écho à l’idée de M. Fullan selon laquelle «le vrai changement dépend de ce que les enseignants pensent et font», Mme Kasman souligne que l’administration n’a pas imposé cette décision : «Les enseignants ont fixé l’objectif et ont apporté des changements au programme en fonction des besoins des élèves qu’ils ont repérés grâce à l’examen des diverses données.» La prochaine étape consistait à fixer des objectifs mesurables qui répondent à leurs plus grands besoins. Les enseignants du cycle moyen ont décidé de viser une amélioration de 5 % des résultats en lecture de la 4e à la 6e année avant la fin de juin 2005. Cet objectif est simple et lié à l’évaluation des élèves. «Cette initiative m’a donné une idée précise d’où nous allons», souligne Jennifer Pym-Murphy, enseignante de 6e année et responsable de la littératie à North Courtice. Maintenant dans sa septième année d’enseignement, elle est d’avis que fixer des objectifs à l’échelle de l’école permet de se concentrer plus facilement sur le curriculum et les élèves en profitent. «Je m’efforce d’atteindre ces objectifs chaque jour dans ma classe», d’ajouter Mme Pym-Murphy. Les enseignants du cycle primaire ont regroupé les élèves du jardin d’enfants en fonction de leurs besoins pour recourir à l’enseignement différentiel. «Nous avions cinq groupes, chacun travaillant quotidiennement avec un enseignant différent pendant 20 minutes, affirme Erica Luck, enseignante spécialisée en compétences linguistiques au cycle primaire. Deux élèves se sont même retrouvés dans une classe de 1re année parce que le programme répondait mieux à leurs besoins.» Des ressources temporelles et matériellesDésormais, les enseignants conçoivent des programmes à l’échelle de l’école dans lesquels les élèves sont regroupés en fonction de leurs besoins et de leurs niveaux de compétence pour recevoir un enseignement précis dans des matières spécifiques. Cette approche est en contraste avec l’enseignement traditionnel par niveau. Mme Kasman avoue : «C’est un défi de trouver du temps dans une journée d’école pour discuter, apprendre et réfléchir.» Trouver du temps est l’un des aspects les plus complexes pour maintenir une CAP. Il y a toutefois des façons créatives de réaliser ce projet si l’administration de l’école le considère une priorité. Cette année, à l’école Courtice North, Mme Kasman a prévu un budget pour de la suppléance. M. Reid et elle-même ont remplacé des enseignants pour leur donner du temps pendant la journée. Mme Luck a aussi fait un peu de suppléance pour que ses collègues puissent travailler ensemble ou observer d’autres classes. «Quand c’est une priorité, on peut accomplir beaucoup de travail, déclare Mme Kasman. Mais il est évident que nous avons besoin d’user de créativité pour trouver du temps dans une journée d’école.» Des enseignants ont été libérés en vue d’assister à des séances de perfectionnement professionnel avec Mme Luck sur la mise en valeur du potentiel par la communication et la démonstration de nouvelles pratiques pédagogiques. Les enseignants du cycle moyen se sont familiarisés avec les fiches d’observation individualisées et la lecture dirigée, habituellement l’apanage des enseignants du primaire. Quant aux enseignants du cycle primaire, ils ont étudié les données sur le rendement des élèves pour prendre des décisions concernant l’intervention auprès de ces derniers. On a aussi eu recours aux suppléants pour élaborer la mission, la vision et les valeurs de l’école. L’an prochain, les heures de préparation des enseignants au cycle moyen seront planifiées en même temps. Il est important de distinguer perfectionnement professionnel et communauté d’apprentissage professionnel. Gourou de l’évaluation, Rick Stiggins déclare que les ateliers à eux seuls ne peuvent suffire à améliorer l’enseignement parce qu’ils ne permettent pas d’expérimenter les nouvelles idées sur le terrain ni de communiquer son expérience à ses collègues. Mme Kasman partage cet avis et dit que les enseignants voient souvent les ateliers de perfectionnement professionnel comme des «plus» ou des «présentations sympathiques». Si les enseignants ne s’approprient pas le contenu des ateliers et ne font pas un effort réel pour le mettre en application dans leur classe, les chances qu’un atelier ait des répercussions sur la façon d’enseigner sont très minces. Dans une CAP, les enseignants choisissent le sujet de leur travail et ces choix ne sont pas faits individuellement. Ils se familiarisent avec de nouvelles idées, les essaient dans leur classe, y réfléchissent et parlent des résultats avec leurs collègues, puis se rajustent et essaient à nouveau. Si les nouvelles idées fonctionnent, ils les gardent et les améliorent. Sinon, ils essaient autre chose. M. Stiggins explique que, dans une CAP, les enseignants mènent des recherches-actions dans leur classe pour trouver des moyens d’améliorer le rendement des élèves. Ils procèdent ainsi avec l’aide de leurs collègues. En effet, pour qu’une CAP fonctionne, il faut s’engager.
À l’automne 2004, les membres du conseil d’école de Courtice North prévoyaient une levée de fonds en vue de construire une nouvelle aire de jeu. Quand ils ont été informés des objectifs de l’école au chapitre des compétences en lecture, ils ont décidé de jeter leur dévolu sur ce projet et ont acheté des livres pour chaque niveau de lecture dirigée. «C’est fantastique que le conseil de notre école appuie notre travail d’une façon aussi tangible», souligne Mme Kasman. Mme Pym-Murphy décrit la différence qui s’est produite dans l’école après seulement un an : «Je me sens moins isolée parce que je fais partie d’une communauté. Ce n’est plus seulement moi dans ma classe. Je sais que mes collègues au bout du couloir visent les mêmes buts. Nous travaillons davantage ensemble et nous partageons plus entre niveaux.» «Ouvrir les portes de nos classes, dialoguer, partager et planifier ensemble : c’est ça, notre CAP, explique Mme Kasman. Entendre une nouvelle idée et se sentir assez à l’aise, en confiance et appuyé pour l’essayer. C’est passionnant!» Communauté vs équipeLes CAP partagent des similarités avec les équipes d’apprentissage (voir «Tracer l’esquisse de la réussite scolaire», Pour parler profession, septembre 2004). L’expérimentation réflexive et les approches de collaboration sont similaires, mais les équipes d’apprentissage n’évoluent pas nécessairement en milieu scolaire ou à l’échelle de l’école. Les membres d’une équipe d’apprentissage se concentrent sur des domaines de responsabilité particuliers – une matière, un cycle ou un niveau communs – et peuvent se pencher sur des besoins spécifiques – comment les élèves peuvent apprendre le mieux et mettre en pratique un nouveau concept en mathématiques, par exemple. En revanche, une CAP peut intégrer diverses équipes d’apprentissage pour atteindre des objectifs communs et se pencher sur des défis qui touchent toute l’école. Une communauté d’apprentissage nécessite la collaboration et la communication au sein de toute l’école et un sens de la responsabilité collective envers chaque élève. Certaines écoles ne deviendront peut-être jamais des CAP, bien que leurs équipes d’apprentissage continuent de se pencher sur des besoins et des projets particuliers. Au sein du Kawartha Pine Ridge District School Board, maints enseignants participent à de telles équipes. Par exemple, des enseignants de différentes écoles peuvent travailler ensemble en vue d’améliorer l’enseignement aux élèves autistiques et rendre ainsi l’apprentissage des élèves plus efficace.
«Une équipe d’apprentissage poursuit de nombreux idéaux de la CAP, affirme Joan James, vice-présidente de l’école publique Dr. LB Powers. Mais l’équipe d’apprentissage est moins formelle. Ses membres apprécient le processus et en tirent parti, tant sur le plan personnel que professionnel, et évidemment, leurs élèves en profitent aussi.» En 2003, 36 enseignants spécialistes en compétences linguistiques des élèves en bas âge ont mené une étude autoguidée à l’aide d’une stratégie d’enseignement nommée «cercle de littérature». Cette année, l’équipe a adopté internet pour étudier un autre texte et poursuivre leur dialogue professionnel. Bien que les enseignants s’ennuient de la communication face à face, ils trouvent internet plus pratique. Ils accèdent au site quand bon leur semble et ont ainsi le temps de réfléchir davantage. Mitchell et Sackney soutiennent qu’un des plus importants facteurs de réussite pour une CAP est l’investissement de ses membres dans le perfectionnement professionnel, lequel est directement lié à l’enseignement et aux objectifs de l’école. Une communauté d’apprentissage efficace demande du temps, de la collaboration professionnelle et un discours de collaboration structuré autour de l’enseignement et de l’apprentissage. Passer à l’actionLe programme SMART Schools de DuFour et Eaker prétend que si une initiative de changement doit être soutenue, les éléments de ce changement doivent être enchâssés dans la culture scolaire. En septembre prochain, Ron Tansley sera directeur de l’école Clarington Central, la première nouvelle école secondaire construite au Kawartha Pine Ridge District School Board en 33 ans. Il est très heureux d’avoir l’occasion d’instaurer une CAP dès le début. L’an dernier, M. Tansley a élaboré des lignes directrices avec les parents et les futurs responsables de départements de l’école. «Je suis impatient de travailler avec un personnel qui aura le plein pouvoir de prendre des décisions à la lumière de données qui reflètent nos lignes directrices et qui visent l’amélioration de l’apprentissage des élèves», déclare-t-il. Un leadership énergique est une composante essentielle d’une CAP. Le directeur doit indiquer clairement que le perfectionnement professionnel est primordial et accorder suffisamment de temps et de ressources. Or, c’est une chose de dire qu’une école deviendra une CAP, mais une autre de passer à l’action. Une CAP obtient du succès quand la réflexion, l’étude, l’expérimentation, la préparation et l’évaluation des ressources pédagogiques deviennent la norme. Il ne suffit pas que l’administration impose un exercice de recherche.
Les écoles peuvent entreprendre le processus – définir des lignes directrices et mettre des affiches sur les murs – mais jusqu’à ce que le curriculum, les règlements et les initiatives reflètent le processus et tant que les enseignants ne les adoptent ni ne les valorisent, aucun changement ne pourra être significatif ni permanent. Mitchell et Sackney ont remarqué que former une CAP est une tâche complexe et ardue qui nécessite de nouvelles façons de pratiquer l’enseignement et d’y réfléchir. En outre, c’est une tâche qui rend les enseignants vulnérables, car ils prennent conscience de leurs lacunes et de celles de leurs collègues. En revanche, ils travaillent ensemble en vue de les combler. Si l’on observe ce qui se passe dans les écoles du Kawartha Pine Ridge School Board, le jeu en vaut la chandelle et les efforts portent fruit, et cela autant pour les élèves que pour les enseignants. étapes pour établir une communauté d’apprentissage professionnelUn atelier de National Education résume les étapes nécessaires pour établir une culture scolaire qui appuie les communautés d’apprentissage professionnel. Définir la mission, la vision, les valeurs et les objectifs
Garantir la recherche collective et questionner continuellement ce qu’on fait
Poursuivre un même but
Agir et essayer
Valoriser l’amélioration continue
Exiger des résultats
Pour plus de renseignements sur les conférences au sujet des écoles SMART et le National Educational Service, naviguez dans www.lnesc.org. Communautés en milieu minoritairede Gabrielle BarkanyDans le milieu minoritaire des écoles ontariennes de langue française, les communautés d’apprentissage peuvent contribuer à renforcer les compétences langagières des élèves grâce à l’appui qu’elles fournissent aux enseignants. Les cinq dernières années, plusieurs conseils scolaires de langue française ont mis en place des cadres de travail permettant d’introduire de nouvelles méthodes d’enseignement qui respectent les styles d’apprentissage de chaque élève et améliorent leur rendement. Pour cela, les conseils se sont inspirés des recherches sur la pratique réflexive des Américains Robert Ecker et Richard Dufour, et des observations sur le constructivisme du Québécois Jacques Tardif. Les conseils scolaires ont invité chaque école à former une équipe composée de membres du personnel enseignant et de la direction, et à prendre la responsabilité de l’élaboration de projets éducatifs. Ces équipes commencent par établir le profil de chaque classe en tenant compte des résultats scolaires des élèves, de leurs résultats aux tests provinciaux et de leurs besoins socio-affectifs. Ces données aident ensuite à concevoir des stratégies précises selon les niveaux. «Nous tentons d’établir des projets éducatifs qui reflètent les réalités de la minorité francophone et répondent aux besoins des différentes régions, explique Gyslaine Hunter-Perreault, surintendante de l’éducation au Conseil scolaire public de district du Centre-Sud-Ouest. Elle prend l’exemple des variations qui existent dans les projets de compétences linguistiques. «Une école située en plein cœur de Toronto travaillera davantage à améliorer l’écriture (orthographe, grammaire, syntaxe du français) de sa clientèle multi-ethnique, alors qu’une école de Sarnia s’efforcera plutôt d’améliorer la communication orale des élèves puisque leur milieu est beaucoup plus anglicisé.» Des écoles comme l’École élémentaire l’Héritage de St. Catharines ont mis sur pied des communautés d’apprentissage qui se concentrent sur les compétences linguistiques. Le directeur de l’école l’Héritage révèle que les étudiants font de courtes présentations tous les matins où ils doivent incorporer des mots de liaison comme «toutefois» ou «cependant» et éviter les anglicismes. «Une partie du succès des communautés d’apprentissage c’est que l’élève appartient à tout le personnel de l’école et sa réussite scolaire n’est pas seulement la préoccupation de son enseignant mais de tous les enseignants», affirme Kamel Fodil. Depuis plus d’un an, le conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien s’est donné comme mission d’encourager les écoles à établir des communautés d’apprentissage en littératie et en numératie. L’objectif est entre autres d’augmenter les résultats des élèves aux tests provinciaux et d’améliorer la lecture et le vocabulaire, notamment chez les garçons.
Deux nouveaux projets réunissent les enseignants des écoles élémentaires et secondaires où ils discutent des façons d’harmoniser les pratiques pédagogiques qui offriraient aux élèves une continuité des leçons entre les niveaux et minimiseraient les répétitions d’année en année. «Si on souhaite l’engagement des enseignants, il faut d’abord qu’ils soient convaincus qu’on ne juge pas leur travail mais qu’on tente plutôt de les appuyer pour améliorer l’apprentissage des élèves», rappelle Jean-Pierre Dufour, directeur des services pédagogiques au Conseil scolaire de district catholique de l’Est de l’Ontario. «Des pratiques pédagogiques réussies doivent comporter des horaires souples, des ressources financières et du temps. Selon les recherches, on doit se donner cinq à sept ans pour bien faire les choses.» Grâce à de nouvelles stratégies pédagogiques, non seulement le rendement des élèves s’améliore-t-il, mais les enseignants ont l’occasion de perfectionner leurs pratiques professionnelles. Toutefois, pour être totalement efficaces, ces projets demandent l’engagement de tous les membres de l’équipe et un suivi rigoureux. Or, avec un roulement important du personnel (les écoles accueillent parfois un nouvel enseignant sur cinq chaque année) il n’est pas toujours facile d’instaurer des pratiques à long terme. Puisque le succès rend habituellement les élèves et les enseignants plus heureux, de nombreux conseils scolaires espèrent que les nouvelles méthodes de travail en équipes inciteront davantage le personnel enseignant à rester au sein d’une même école plus longtemps. BibliographieDonahoe, T, “Finding the Way: Structure, time and culture in school improvement,” Phi Delta Kappan (75:4). DuFour, Richard et Robert Eaker, Professional Learning Communities at Work: Best practices for enhancing student achievement (Bloomington, IN : National Educational Service, 1998). DuFour Richard et Robert Eaker, Communautés d’apprentissage professionnelles: méthodes d'amélioration du rendement scolaire (Bloomington, IN : National Education Service, 2004). DuFour, Richard, Robert Eaker et Rebecca DuFour, Premiers pas: Transformation culturelle de l’école en communauté d'apprentissage professionnelle (Bloomington, IN : National Education Service, 2004). Fullan, Michael, Leading in a Culture of Change (San Francisco : Jossey-Bass, 2001). Fullan, Michael, The New Meaning of Educational Change (New York : Teachers College Press, Columbia University, 3rd edition, 2001). McLaughlin, M.W. et J.E. Talbert, Professional Communities and the Work of High School Teaching (Chicago : University of Chicago Press, 2001). Mitchell, C. et L. Sackney, “Building Capacity for A Learning Community,” Canadian Journal of Educational Administration and Policy (#19, February 24, 2001). Mitchell, C. et L. Sackney, Profound Improvement: Building capacity for a learning community (Lisse, NL : Swets & Zeitlinger, 2000). Schmoker, M., “Tipping Point: From feckless reform to substantive instructional improvement,” Phi Delta Kappan (85-6, February 2004). Schmoker, M., The Results Fieldbook: Practical strategies from dramatically improved schools (Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development, 2001). Schmoker, M., Results: The Key to continuous school improvement (Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development, 1996). Senge, P.M., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross, G. Roth et B. Smith, The Dance of Change: The Challenges to sustaining momentum in learning organizations (New York : Doubleday, 1999). Senge, P., A. Kleiner et C. Roberts (eds), The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and tools for building a learning organization (New York : Doubleday, 1994). Senge, P., The Fifth Discipline: The Art and practice of the learning organization (New York : Currency Doubleday, 1990). Stiggins, R., “Assessment, Student Confidence and School Success,” Phi Delta Kappan (November 1999). Tardif, Jacques, Pour un enseignement stratégique (Montréal : Éditions Logique, 1992). Tardif, Jacques, L’apprentissage d’abord (Montréal : Éditions Logique, 1994). |