Transition à l'enseignement 2003 :
Réussite, stress et optimisme

Malgré l'effervescence du marché provoquée par les nombreux départs à la retraite et les pénuries de personnel enseignant en sciences, en mathématiques, en technologie et en français, le niveau de stress demeure élevé chez les enseignants récemment diplômés qui cherchent un emploi stable correspondant à leurs qualifications.

de Frank McIntyre

À l'instar de ceux de 2001, la plupart des diplômés de 2002 ont réussi à trouver un emploi en enseignement pour l'année scolaire suivante. Dans le cadre du sondage, les enseignants ont répondu à des questions sur leur premier emploi, les emplois subséquents et leur emploi actuel. En mars 2003, plus de 93 p. 100 des finissants de 2002 enseignaient, 55 p. 100 occupant un poste régulier, 25 p. 100 un poste de suppléance à long terme et 15 p. 100 un poste de suppléance.

La suppléance continue d'être le moyen d'entrer dans la profession pour bon nombre d'enseignants, même dans un marché du travail favorable comme celui de l'Ontario. La suppléance a été le point d'entrée pour 23 p. 100 des diplômés de 2001 et 30 p. 100 des diplômés de 2002. Dans le cas des finissants de 2001, 7 p. 100 se déclarent actuellement suppléants, alors que pour les finissants de 2002, ce chiffre s'établit à 15 p. 100.

La tendance vers les postes réguliers reflète le changement qui s'est opéré entre les diplômés de 2001, dont 53 p. 100 avaient répondu que leur premier emploi avait été un poste régulier, par rapport aux diplômés de 2002, dont plus de 79 p. 100 ont déclaré occuper un poste régulier à la fin de leur deuxième année d'exercice. Une enseignante qui en était à sa deuxième année a mentionné :

«Après avoir reçu mon diplôme, j'ai présenté mon curriculum vitæ à la direction d'une école. J'ai fait de la suppléance en septembre et on m'a offert une suppléance à long terme le15 octobre, puis un poste à plein temps s'est libéré en décembre.»

Changement et insécurité
En dépit de résultats positifs, l'incertitude et l'insécurité règnent chez les nouveaux enseignants. Bon nombre ont fait état de la confusion concernant le processus de recrutement, du recrutement tardif, du changement de classe en milieu d'année et de la nécessité d'occuper plusieurs emplois à temps partiel pour obtenir une charge d'enseignement complète.

«Chaque conseil a son propre processus de recrutement et cela devient très mêlant», a dit un répondant qui en est à sa première année d'enseignement. «C'est très stressant et très compétitif, et le processus d'entrevue semblait bâclé», a déclaré un autre.

«On m'a offert un poste l'avant-dernière semaine d'août et j'ai été muté d'une année d'études à une autre quatre fois avant le début de l'année scolaire. Je n'avais pas le choix que d'accepter ces changements, mais finalement j'ai obtenu un poste régulier, alors qu'à l'origine j'avais été engagé pour une suppléance à long terme.»

Seulement 35 p. 100 des enseignants qui en sont à leur première année ont déclaré avoir été engagés à la fin de juillet pour l'année scolaire débutant en septembre, 12 p. 100 l'ont été en août, 22 p. 100 en septembre et le reste, soit 30 p. 100, en octobre ou après. Beaucoup ont exprimé leur irritation face à l'incapacité du système de favoriser le recrutement rapide. Comme l'a souligné un répondant : «J'ai eu de la difficulté à obtenir un emploi parce que mon conseil scolaire, à cause de problèmes budgétaires, a dû retarder son recrutement.»

Même parmi les 35 p. 100 d'enseignants qui ont eu la chance d'obtenir des offres d'emploi fermes plus d'un mois avant le début de l'année scolaire, beaucoup ont fait remarquer qu'ils n'ont pas su, avant le début des classes, en quelle année et dans quelle classe ils enseigneraient. Certains ont déploré le temps de planification et de préparation ainsi perdu.

Au début de leur carrière, les enseignants sont souvent appelés à changer d'affectation. Plus de la moitié s'attendent à changer de poste pendant leur deuxième année d'enseignement. Cette projection semble réaliste puisque plus de la moitié des débutants qui en sont à leur deuxième année ont déclaré avoir changé de poste (21 p. 100), d'école (23 p. 100) ou de conseil scolaire (12 p. 100) après leur première année. Chez les enseignants de deuxième année, 37 p. 100 prévoient d'autres changements dans l'année qui suit.

Pour obtenir une charge complète, certains doivent également combiner des emplois à temps partiel et des suppléances à long terme, et même des suppléances quotidiennes dans deux ou trois conseils scolaires.

Stress généralisé
Le niveau de stress est généralement élevé parmi les personnes qui enseignent pour la première année. Trente-neuf pour cent des répondants ont accordé au stress la cote la plus élevée et 71 p. 100 les deux premières cotes sur une échelle de quatre points. Vingt pour cent ont indiqué que l'insécurité par rapport à l'emploi était un facteur important, et 25 p. 100 l'ont jugée relativement importante. Certains ont mentionné le stress causé par les tâches pour lesquelles ils n'avaient pas suffisamment de ressources et étaient mal préparés.

«C'est infernal et coûteux d'enseigner à une classe à années multiples avec des ressources pédagogiques très limitées. J'ai dû acheter 35 livres pour un cours de lecture.»

Beaucoup étaient confiants de pouvoir faire face au stress de leurs tâches et au contexte politique dans lequel ils se retrouvaient.

«Quand j'ai commencé à enseigner au cycle intermédiaire, quoique formée pour enseigner aux cycles primaire et moyen, j'étais très nerveuse, mais très heureuse à la fois. Mon expérience a été et continue d'être fantastique et valorisante.»

«Malgré le stress que suscitent les embûches de l'enseignement, je ne choisirais pas d'autre carrière. Les élèves sont pour moi une source de valorisation et de motivation.»

L'expérience des enseignants qui en sont à leur deuxième année peut donner une lueur d'espoir à leurs collègues débutants. Pour environ la moitié des répondants de deuxième année, le stress est un facteur moins important. En outre, le sentiment de sécurité d'emploi tend à s'accroître avec le temps (sauf pour 23 p. 100 d'entre eux). Quarante pour cent des répondants déclarent se sentir plus confiants dans leur deuxième année d'enseignement, tandis que 22 p. 100 se sentent moins sûrs.

Place à l'optimisme
Les résultats du sondage de 2003 donnent à penser que, malgré les problèmes, la profession enseignante a ses bons côtés. Sur une échelle de quatre points, 36 p. 100 des enseignants de première et 47 p. 100 de deuxième année se sont déclarés très satisfaits. Seulement 16 p. 100 des enseignants de première année ont indiqué qu'ils étaient insatisfaits de leur carrière jusqu'à maintenant, accordant les deux cotes inférieures de l'échelle de satisfaction. Chez les enseignants de deuxième année, cette proportion est de 14 p. 100. Beaucoup de répondants ont manifesté un taux élevé d'enthousiasme par rapport à la carrière qu'ils avaient choisie.

«C'est un travail exigeant qui demande de longues heures, dans la salle de classe comme à l'extérieur. Il faut avoir le feu sacré. Heureusement que c'est mon cas. J'ai déjà hâte à l'an prochain!»

«C'est le plus beau moment de ma vie. Je n'ai jamais été aussi heureux dans un emploi. Je ne m'ennuie jamais.C'est fabuleux!»

Une bonne préparation et un emploi qui correspond aux qualifications semblent être des facteurs clés de la satisfaction professionnelle. Cinquante-quatre pour cent des enseignants qui en sont à leur première année déclarent que leur emploi correspond tout à fait aux qualifications qu'ils ont obtenues au terme de leur formation. Chez les enseignants ayant terminé leur deuxième année, cette proportion est de 53 p. 100. Seulement 16 p. 100 et 15 p. 100 des enseignants de première et de deuxième année respectivement disent que leur emploi correspond plus ou moins, ou pas du tout, à leurs qualifications. Chez les enseignants qui ont un emploi régulier, la corrélation est encore plus forte. Soixante pour cent des enseignants de première année et 55 p. 100 de deuxième année déclarent que leur emploi correspond tout à fait aux qualifications qu'ils ont obtenues au terme de leur formation.

Chez les enseignants qui en sont à leur première année, 75 p. 100 des répondants ont noté positivement, sur une échelle de quatre points, la pertinence de leur formation. Près des deux tiers se sont déclarés satisfaits de leur stage et seulement 6 p. 100 ont répondu être insatisfaits. Près de quatre enseignants sur dix se sont dits confiants en leur capacité d'enseigner alors que le taux de confiance était bas ou relativement bas chez moins d'un répondant sur sept.

L'expérience en classe semble avoir une incidence marquée sur la perception de la compétence et de la préparation aux défis de l'enseignement. Chez les enseignants ayant terminé leur deuxième année d'enseignement, 85 p. 100 déclarent avoir plus confiance que pendant leur première année et 76 p. 100 se disent mieux préparés à enseigner lorsqu'ils atteignent leur deuxième année.

Les débutants qui en sont à leur première année font preuve de beaucoup d'optimisme quant à leur carrière. Environ la moitié ont accordé la cote la plus élevée et quatre sur cinq ont choisi les deux premières cotes. Seulement 6 p. 100 ont déclaré être peu optimistes, et selon l'étude, l'optimisme croît avec l'expérience.

Quarante-deux pour cent des personnes qui en sont à leur deuxième année d'enseignement ont déclaré être plus optimistes quant à leur carrière que pendant leur première année, tandis que 21 p. 100 des répondants se sont dits moins optimistes. Pour certains, la confiance en l'avenir semble en partie fondée sur le fait qu'ils ont survécu à la première année. Voici ce qu'a déclaré à ce sujet une répondante qui en est à sa première année d'enseignement :

«Il y a des hauts et des bas, mais heureusement, il y a plus de hauts. Ce qu'il y a d'encourageant, c'est que je ne revivrai jamais plus ma première année d'enseignement.»

 

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