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Transition à l'enseignement

Certains nouveaux enseignants rudement mis à l'épreuve

Classes à années multiples, éducation de l'enfance en difficulté et français langue seconde : facteurs de risques chez les débutants

«JE vis une année formidable, mais les choses ont été difficiles quand ma classe de 6e - 7e années est devenue une classe de 5e - 6e années à la mi-octobre. Maintenant, les choses vont rondement. Le test de 6e année me rend toutefois un peu nerveuse.» — Nouvelle enseignante.

La première année d'enseignement peut être dure, une épreuve par le feu que les éducateurs d’expérience relatent souvent. Malgré le regard positif que les personnes, qui ont répondu au sondage 2002 de l’Ordre, ont posé sur leur formation à l’enseignement, sur la pertinence de leurs qualifications par rapport à leur affectation et sur l’appui qu’ils ont reçu, il y en a un bon nombre pour qui le feu était bien brûlant.

Des diplômés des facultés d’éducation de 2001, 21 pour 100 ont été affectés à une classe à années multiples, cinq pour cent à l’éducation de l’enfance en difficulté et un autre cinq pour cent au français langue seconde. La plupart de ceux qui se sont retrouvés dans une classe à années multiples ont commenté la difficulté de l’affectation et les longues heures de travail; plusieurs ont souligné le manque de préparation et de ressources pédagogiques; d’autres ont parlé d’épuisement; plusieurs ont dit espérer une affection différente l’an prochain.

Risque d’épuisement
Les enseignantes et enseignants des classes à années multiples appartiennent à deux camps bien différents. Environ la moitié ont exprimé des sentiments d’insatisfaction, de découragement constant et un profond désir d’affectation différente l’année prochaine. Un enseignant typique de ce groupe s’est dit insatisfait de sa préparation à l’enseignement : «Je n’étais pas préparé aux années multiples. J’étais dépassé par les besoins des élèves et incertain de la façon de répondre à leurs besoins. Aussi extrêmement fatigué. Découragé et vidé. Je ne me vois pas faire ce travail longtemps.»

Un autre membre découragé dit : «Je suis convaincu que les classes à années multiples ne conviennent pas aux nouveaux enseignants. La planification est tellement plus compliquée et les ressources pour les années multiples sont quasi inexistantes. C’est difficile de sentir qu’on maîtrise la base.» Tout en reconnaissant que l’année a été dure, l’autre moitié des débutants affectés aux classes à années multiples semble avoir passé au travers sans manifester le même degré de découragement. «Il est vrai qu’une classe nombreuse (30 élèves) à années multiples lorsqu’il y a peu de ressources à l’appui du nouveau curriculum est un gros défi, mais j’ai reçu une bonne formation et je suis à la hauteur de la situation. La carrière est extrêmement satisfaisante et le travail avec les élèves me plaît au-delà de toutes mes espérances. Le meilleur emploi au monde!»

Importance du mentorat et des ressources
La différence entre ces deux groupes pourrait résulter de l’orientation, du mentorat et de l’appui qu’ils ont reçu. Voici des commentaires du groupe à risque sur l’appui reçu en première année d’enseignement : «Le programme de mentorat était pour ainsi dire inexistant. J’ai dû me débrouiller toute seule. Notre école n’avait pas d’argent pour l’orientation, l’observation, la formation des nouveaux enseignants ou la suppléance.»

«J’ai commencé ma suppléance à long terme sans véritable orientation. Je n’ai pas assez de livres pour mon cours de maths, le matériel de manipulation est inadéquat — je ne peux assister aux séances de formation à l’école parce qu’il n’y a pas de fonds pour des suppléants.»

Parmi ceux qui se débrouillent fort bien dans une première année difficile, on dénote un meilleur climat d’appui.

«Mes collègues étaient là pour m’appuyer et m’aider. J’ai été mis dans une salle vide en septembre. Ce sont tous mes collègues qui ont fait ma première année d’enseignement.»

«Des projets et des ateliers, ainsi que des placements, m’ont préparée à ma première année d’enseignement. Je suis certaine de m'améliorer avec le temps.»

Étonnement
Martha Foster, présidente de l’Ontario Principals’ Council (OPC), s’est dit étonnée que 21 pour 100 des débutants aient été affectés à des classes à années multiples et a indiqué qu’elle soulèverait le point auprès des membres de l’OPC.

«Nous étions au courant de la situation, mais pas du nombre. Je savais que cela se produit, mais ce pourcentage est élevé», a-t-elle ajouté.

Que peut-on faire?

«Vous venez sûrement d’assigner une nouvelle tâche à l'Ontario Principals’Council parce que l’horaire de cours est fait par la direction d’école, a-t-elle précisé. C’est quelque chose qu’il faut examiner bien attentivement.»

Foster s’imagine un peu ce qui se passe dans les écoles.

«Les nouveaux employés arrivent à la fin, dit-elle. L’horaire se fait habituellement avec le personnel en place. Alors, après qu’ils ont fait leur choix, la direction embauche le personnel nécessaire pour combler les vides. Qui? Habituellement des nouveaux enseignants. La direction d’école agit donc en fonction des requêtes et souhaits du personnel avec qui elle travaille, ce qui est juste. On ne peut pas dire à son personnel qu’il faut toujours qu’ils aient les classes à années multiples.»

Elle propose un compromis possible. «On ne peut pas dire que les nouveaux venus ne devraient pas être affectés à des classes à années multiples parce que certaines petites écoles n’ont que ça. Mais quand il y a une autre option, je crois qu’on devrait l’envisager avant d’obliger les nouveaux à vivre des débuts difficiles.»

L’Ontario English Catholic Teachers’Association (OECTA) a rédigé un document de discussion sur le problème des années combinées. Il est disponible dans le site web de l’OECTA à www.oecta.on.ca. À l’automne 2000, l’Elementary Teachers’ Federation of Ontario (ETFO) a formé un groupe de travail pour étudier les classes à années multiples. Elle a exposé sa position dans un document intitulé Split Decisions —The Reality of Combined Grades in Ontario in 2001. On peut le consulter dans le site web de l’ETFO à www.etfo. on.ca. Brian McGowan du service de perfectionnement professionnel de l’OECTA se dit perturbé mais non surpris par le pourcentage de 21 pour 100.

«Cela me perturbe, parce qu’on jette les nouveaux venus dans la fosse aux lions, dit-il. Un nouvel enseignant en a assez à apprendre : gestion de la classe, planification, maîtrise du curriculum, évaluation et apprentissage. C’est une charge complète dans une classe ordinaire. Alors, pas besoin de multiplier la tâche par deux.» «Par rapport aux autres 79 pour 100, ils portent une charge additionnelle.»

 

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