Un programme d’amélioration des écoles
exigeant mais prometteur
d'Arpena Babaian
À l'école
Glenlawn Collegiate de Winnipeg, nous étions aux prises avec un petit problème. Rien de
bien inquiétant; après tout, Glenlawn a toujours été une excellente école secondaire
polyvalente dont les élèves et les parents étaient très satisfaits. Dans un sondage
mené en 1995, 90 pour cent des élèves étaient plutôt ou tout à fait d'accord avec
l'énoncé suivant : «Je suis fier de Glenlawn». Les parents, quant à eux, nous
félicitaient pour nos «programmes éducatifs de première qualité», nos «bons
enseignants» et notre «atmosphère amicale et accueillante».
Cependant, voilà qu'un nouvel organisme financé par la
Walter and Duncan Gordon Foundation, le Manitoba School Improvement
Program (MSIP), nous offrit des capitaux de démarrage pour stimuler la
recherche. Quelques intrépides acceptèrent son offre et décidèrent d'examiner un peu
plus attentivement les données recueillies lors des sondages. Ils ont constaté que les
élèves inscrits aux cours de préparation à l'université et ceux qui, à l'opposé,
suivaient des cours de préparation au marché du travail étaient tellement satisfaits
qu'ils faussaient les résultats.
La triste réalité était que l'école secondaire
représentait un cul-de-sac pour les élèves qui se situaient entre ces deux extrêmes,
c'est-à-dire ceux inscrits aux cours généraux et ceux qui avaient réussi par la peau
des dents l'examen d'admission à l'université (65 à 70 pour cent des élèves).
L'Association des commissaires d'écoles du Manitoba a alors révélé qu'«environ 28
pour cent des diplômés de St. Vital [notre division scolaire] vont directement à
l'Université du Manitoba. Parmi eux, seuls 28 pour cent terminent leur première année
d'études». Nos pires craintes étaient confirmées : en orientant nos efforts et nos
ressources vers la préparation à l'université, nous ne desservions pas la plupart des
élèves.
Nous en avons donc conclu que tous les élèves veulent
profiter de ce que nous offrons à ceux qui se destinent à l'université et au marché du
travail, c'est-à-dire une éducation pertinente et un sentiment d'appartenance à leur
école. Nous avions beaucoup de pain sur la planche.
Depuis que nous avons entrepris le MSIP, au début des
années 90, nous cherchons à éliminer les deux points faibles qu'ont relevés les
élèves. Mais tout ne s'est pas déroulé aussi harmonieusement que le promettent les
livres de recettes pour gestionnaires ou les ouvrages de psychologie populaire. Imaginez
plutôt une comédie de Shakespeare, avec ses revirements, ses duels oratoires, ses
quiproquos, ses angoisses mais aussi, bien sûr, ses moments de plaisir intense. Nous
avons fait du chemin, et nous sommes convaincus que l'aventure finira bien, comme il se
doit.
LES ÉLÈVES CHOISISSENT DES INTERVENANTS
Nous avons commencé par nous pencher sur les rapports entre
les différentes parties. Suivant les conseils du MSIP, nous avons demandé à des parents
et à des élèves de siéger à un comité d'initiative. Après une année de discussions
et de planification est né le régime d'intervention en faveur des élèves, qui est
doté de caractéristiques uniques. Chaque élève dresse une liste d'enseignantes et
d'enseignants qui, selon lui, devraient jouer le rôle d'intervenants. Quelques
enseignantes et enseignants étudient ces listes et forment des groupes de 15 à 20
élèves de différentes années d'études auxquels sont affectés des intervenants de
leur choix.
Les intervenants n'ont pas pour tâche de fournir des
conseils, ni de vérifier l'assiduité. Ce sont des adultes qui se soucient des élèves,
qui apprennent à les connaître en tant que personnes et qui entretiennent des contacts
réguliers et amicaux avec la famille. Le régime d'intervention en faveur des élèves a
entrepris sa troisième année. Il a sans doute contribué à améliorer le taux
d'obtention de diplôme (qui a grimpé de 15 points) et à créer une atmosphère cordiale
empreinte de respect mutuel que les visiteurs ne manquent pas de remarquer.
Pendant que l'on créait le régime d'intervention et que le
personnel se familiarisait avec ce nouveau rôle qui les rapprochait beaucoup des
élèves, un autre comité d'initiative cherchait à apporter des changements
systémiques.
Nous nous étions renseignés sur l'éducation axée sur les
résultats, que nous trouvions intéressante parce que ce n'est pas une recette, mais bien
une philosophie. L'école doit définir le diplômé idéal, puis établir l'ensemble
idéal de compétences et de connaissances nécessaires pour chaque diplômé.
Les résultats d'apprentissage peuvent être intégrés dans
les objectifs de tous les cours, de sorte que les enseignantes et enseignants peuvent les
inclure (ou non) dans leur enseignement. Cette méthode est facile, mais elle revient à
faire les choses au petit bonheur, et c'est justement ce que nous voulions éviter. Nous
en avions assez de voir les jeunes obtenir leur diplôme avec un minimum de compétences,
abandonner des cours, trier leurs enseignantes et enseignants sur le volet, collectionner
les zéros en refusant de faire des travaux qui ne leur plaisent pas, ou obtenir 50 pour
cent alors qu'ils méritent 45 pour cent.
SORTIR DES SENTIERS BATTUS
La deuxième méthode d'intégration des résultats
d'apprentissage est beaucoup plus difficile, mais il a été valorisant de sortir des
sentiers battus. Nous avons fait des résultats d'apprentissage intégrés une condition
d'obtention du diplôme, et nous exigeons la participation de tous les élèves et de tout
le personnel enseignant. Nous avons conservé les cours ordinaires, mais les résultats
d'apprentissage chapeautent désormais tout le système. Comme ils sont intégrés, ils
peuvent faire partie des cours sans les remplacer.
Nous soutenons le personnel, notamment en offrant des
séances de perfectionnement professionnel sur nos initiatives. Nous avons également
rédigé un guide du personnel enseignant. En connaissant les tenants et les aboutissants
du régime, le personnel se sentira en confiance et fournira des renseignements cohérents
aux élèves.
Nous savons que l'erreur est humaine et qu'il ne faut pas
s'affoler. Rien n'est immuable; constamment, nous prolongeons les échéances et modifions
nos projets. Il faut avoir des talents d'équilibriste pour être sensible aux
inquiétudes justifiées qui nous sont exprimées sans pour autant céder dès que
survient un petit problème de mise en œuvre. Les administrateurs doivent tenir le
cap pendant que le projet se développe et se précise, demeurer calmes mais remplis de
passion au sujet de la réforme, et assez souples et fermes pour gérer les manœuvres
du personnel et des différents départements, sans pour autant voler la vedette de leurs
collaborateurs.
Voilà ce qui se passe à Glenlawn. Depuis septembre 1997,
les élèves qui commencent à fréquenter notre école doivent suivre les cours exigés
par la province et faire preuve de leur compétence en travail d'équipe, en résolution
de problèmes et en éducation permanente. La totalité du personnel et des élèves
participent à cette réforme, mais pas tous, il est vrai, avec le même enthousiasme.
L'ENVERS DE LA MÉDAILLE
Depuis sept ans, la réforme a évolué à Glenlawn, et le
premier groupe d'élèves à être évalué en fonction des résultats n'est pas encore à
l'étape du diplôme. Nous avons dû faire appel à du financement de l'extérieur (plus
de 250 000 $ du MSIP, de l’Association canadienne de la formation professionnelle et
du Winnipeg Development Agreement) afin de libérer pendant assez longtemps les
enseignantes et enseignants responsables de la réforme pour leur permettre de faire leur
travail. Nous devons tenir informés les parents, les élèves, les cadres supérieurs et
le conseil scolaire, rendre des comptes à nos bailleurs de fonds, communiquer avec
d'autres écoles, faire des relations publiques et chercher constamment de nouvelles
sources de financement.
L'épuisement a eu raison de précieux collaborateurs (l'un
des plus téméraires est devenu directeur adjoint d'une rude école fréquentée par des
élèves de la maternelle à la 9e année, croyant que ça le calmerait). Depuis quelque
temps, certains enseignants et enseignantes sont mécontents de constater que ces
résultats d'apprentissage sont là pour rester et qu'il ne suffit plus de faire semblant
de les appliquer, car les élèves doivent démontrer leurs progrès à plusieurs reprises
pour obtenir leur diplôme. C'est la fatigue générale au sein du personnel.
Malgré leurs efforts, nos administrateurs ont peine à
laisser de côté leurs tâches habituelles pour trouver l'énergie, le temps et
l'attention nécessaires pour en prendre en charge de nouvelles. L'évolution constante
des curriculums, des examens provinciaux et des initiatives divisionnaires ajoute
constamment à notre charge de travail. Surtout, les élèves de notre premier groupe
n'ont pas encore obtenu leur diplôme. Nous tenons à nous assurer que le processus
d'apprentissage que nous traversons et les inévitables erreurs que nous commettons ne se
répercuteront pas sur ces enfants, et cette tâche ardue nous surmène.
Si l'on compare notre réforme systémique à une comédie
shakespearienne classique, Glenlawn est plongée dans les vicissitudes du quatrième acte.
Mais tout est bien qui finit bien, et les protagonistes vivront sans doute heureux.
Certains diront que Shakespeare propose comme solution universelle le mariage, une
institution à laquelle il serait périlleux d'accorder notre confiance. Mais les couples
qu'unit ce grand dramaturge ne sont pas des marionnettes, mais des personnages pleins
d'énergie, intelligents et déterminés.
C'est ainsi que se déroule la réforme scolaire : sur un
chemin tortueux, des personnes résolues, persévérantes et audacieuses mettent en
œuvre de grandes idées pour créer quelque chose d'exceptionnel.
Arpena Babaian enseigne l'anglais et est coordonnatrice
de l'apprentissage à l'école Glenlawn Collegiate de Winnipeg.
LE MANITOBA
SCHOOL IMPROVEMENT PROGRAM
En octobre 1998, le Manitoba School Improvement Program
(MSIP) a annoncé les résultats d'une évaluation de son programme de sept ans. Sur les
22 écoles secondaires participantes, 17 présentaient des améliorations.
«Je ne connais aucune autre stratégie qui a été
appliquée à plus de 20 écoles du palier secondaire et qui a connu un tel succès,
beaucoup plus vite qu'on l'aurait cru et de façon rentable», a déclaré Michael Fullan,
doyen de la faculté d'éducation de l'Université de Toronto et conseiller dans le cadre
du projet.
Cette stratégie, élaborée et financée par la Walter and
Duncan Gordon Foundation, consiste à tenir compte des besoins des écoles, à obtenir
l'apport des enseignantes et des enseignants en les épaulant au lieu de leur faire des
reproches, à répondre aux besoins de tous les élèves tout en évoluant de façon
autonome au sein du système. Le financement donne au personnel enseignant le temps de
trouver des solutions afin de surmonter les obstacles à l'apprentissage et la
possibilité de consulter des spécialistes à cette fin.
