Marian O'Connor, conseillère de programme pour le Brant Haldimand Norfolk Catholic District School Board, avec les membres de sa communauté d'apprentissage professionnel. Debout, de gauche à droite: Rob Todd, EAO; Cristina Pacheco, EAO; Anne Marie Dickens, EAO; Mike Petrella, EAO; Lindsay Craig, EAO; Tim Aquin, EAO. Assis, de gauche à droite: Mark Flanagan, EAO; Caroline Freibauer, EAO; Marian O'Connor, EAO.

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Ce dont les élèves ont besoin pour réussir

• Le chef de notre section nous encourage à privilégier l'apprentissage coopératif.
• Notre section veut utiliser davantage de stratégies de résolution de problèmes mathématiques à meilleur rendement.
• La direction nous demande de lire le dernier numéro de la revue Changing Perspectives de l'Ontario Association for Supervision and Curriculum Development, puis de choisir une marche à suivre pour l'année scolaire.

Il ne s'agit là que de quelques-unes des façons pour les enseignants de choisir quel sera le thème des activités de leur communauté d'apprentissage professionnel (CAP). Toute approche étant acceptable, les résultats seront certainement favorables, tant pour les pédagogues que pour les élèves.

Afin de profiter au maximum des CAP, Steven Katz, directeur de la firme de recherche et d'évaluation Aporia Consulting et membre permanent du personnel enseignant à l'Institut des études pédagogiques de l'Ontario de l'Université de Toronto (IEPO/UT), veut ajouter deux éléments importants.

«Premièrement, les enseignants et les écoles ne doivent pas "faire" les CAP, déclare-t-il, car elles risquent de devenir des "pièges à activités" ou des "tâches". L'intention est bonne, mais ces situations ne sont pas fondées sur les besoins des élèves et éloignent souvent les ressources matérielles et humaines de l'objectif principal : une amélioration scolaire notable.»

Selon lui, les activités représentent trop souvent un accomplissement, plutôt qu'un outil utile à un apprentissage professionnel basé sur la recherche.

Deuxièmement, M. Katz souligne que les vraies CAP – les écoles ou les groupes scolaires mutuels mettant l'accent sur un apprentissage professionnel de haut calibre – doivent suivre un cycle continu basé sur la collaboration et la recherche de l'apprentissage professionnel motivé par les besoins des élèves et centré sur eux.

On peut cerner la situation en répondant aux questions suivantes : Selon nos données, quelles sont les connaissances et compétences nécessaires à la réussite de nos élèves? La réponse doit guider les activités d'apprentissage professionnel. Par conséquent, en tant qu'enseignants, de quelles connaissances et compétences avons-nous besoin? Les travaux de recherche continuent grâce aux pédagogues qui collaborent au perfectionnement de leurs connaissances professionnelles et encouragent les élèves à se lancer dans de nouvelles expériences d'apprentissage, puis observent les effets produits.

La recherche de M. Katz indique que la plupart des communautés d'apprentissage professionnel ont peu d'impact : elles n'apportent aucun changement durable en discernement professionnel, mise en pratique et rendement des élèves.

Comment peut-on réaliser des changements durables alors que bon nombre d'enseignants trouvent à peine le temps de rencontrer leurs collègues des CAP une fois ou deux par mois? L'appui à l'apprentissage professionnel comble les attentes.

Dans le Brant Haldimand Norfolk Catholic District School Board, l'appui provient de Marian O'Connor, EAO, conseillère au secondaire. à ce titre, elle «facilite un apprentissage professionnel ciblé qui procure des connaissances approfondies et des changements conceptuels».

Pendant sa carrière de 23 ans, M^me O'Connor a constaté les changements importants qui ont été apportés au perfectionnement professionnel. «De nos jours, nombre d'enseignants veulent intégrer des stratégies efficaces dans l'exercice de leur profession; je les aide à créer la capacité de perfectionnement professionnel continu. Il ne s'agit plus d'ateliers passifs où les pédagogues, chacun de leur côté, essaient parfois de nouveaux processus en classe.»

M^me O'Connor est partisane de l'accompagnement pédagogique promu par les chercheurs Joyce et Showers, un modèle qui exige une approche structurée pour influer sur la pratique grâce à une combinaison de théorie, de modélisation et de pratique guidée par un appui professionnel. En 1987, leur recherche a montré que seulement cinq pour cent des apprenants ayant étudié uniquement une théorie, incorporent une nouvelle compétence à leur pratique; par ailleurs, 90 pour cent des étudiants ayant suivi une formation qui comprend théorie, démonstration, pratique et rétroaction constructive développent une nouvelle compétence. Un accompagnement intégré dans l'emploi conclut l'expérience.

 L'apprentissage coopératif renforce la participation active des élèves et facilite grandement la gestion de classe. 

Un des projets actuels de la conseillère est de faciliter une CAP portant sur nombre de matières du secondaire à l'échelle du conseil scolaire sur l'apprentissage coopératif. Voulant connaître la nouvelle tendance, des personnes ont formé un groupe afin d'améliorer l'apprentissage des élèves et leur rendement.

M^me O'Connor et le groupe de huit pédagogues se sont rencontrés environ toutes les six semaines au cours des trois dernières années. Ils comparent une variété de modèles d'apprentissage coopératif et en font l'essai dans leurs classes. Grâce à des suppléants, ils ont pu se rencontrer et travailler durant des heures de classe normales.

Ils ont passé une bonne partie de la première année ensemble à définir leur approche à l'apprentissage coopératif que M^me O'Connor conçoit comme une combinaison des tendances d'auteurs reconnus, y compris Spencer Kagan, Johnson et Johnson, et Barrie Bennett.

Apprentissage coopératif

Selon M. Kagan, l'apprentissage coopératif a deux objectifs. Le premier est d'encourager des relations positives et coopératives entre les élèves apprenant une matière en classe. Le deuxième est de maximiser le rendement scolaire de tous les élèves d'une classe. Les enseignants peuvent avoir recours à l'apprentissage coopératif pour enseigner n'importe quelle matière à n'importe quel niveau.

Contrairement au travail d'équipe où les enseignants forment des groupes d'élèves au hasard pour faire une activité, l'apprentissage coopératif propose un type d'interaction structurée entre collègues qui met l'accent sur des relations humaines positives, la collaboration entre collègues, l'apprentissage actif et la réussite scolaire. M. Kagan énumère les éléments essentiels comme suit : interdépendance positive, responsabilité individuelle, participation égale et simultanéité. Son approche repose sur des structures coopératives qui procurent un plan pour des activités de classe où les élèves collaborent entre eux de façon constructive et égalitaire en exploitant la matière fournie par l'enseignant ou les élèves.

M^me O'Connor et son équipe ont élaboré un schéma des stratégies d'innovation qu'elle décrit comme une carte routière pour guider leur innovation. Les enseignants l'utilisent pour planifier leurs leçons et observer les autres classes en faisant appel à différentes structures d'apprentissage coopératif avec leurs élèves.

Des enseignants qui s'étudient

Au printemps 2010, les membres du groupe de M^me O'Connor ont commencé à observer les classes des autres pédagogues pour constater l'influence que leurs efforts exerçaient sur les élèves. Ils analysent le progrès qu'ils ont accompli ensemble.

Mark Flanagan, EAO, enseigne le français à la Holy Trinity Catholic High School de Simcoe. Il se souvient qu'au début, les membres du groupe étaient visiblement gênés de se trouver dans les classes d'autres enseignants. «Aujourd'hui, dit-il, j'ai l'esprit plus ouvert. Observer mes collègues évoque les bonnes pratiques et me procure le soutien de l'école au moment où je tente de nouvelles approches avec mes élèves.»

Cristina Pacheco, EAO, enseigne la religion à l'Assumption College School à Brantford. «J'ai lu le livre de M. Kagan, dit-elle. Grâce à notre CAP et aux visites effectuées dans les classes des autres pédagogues, je vois la théorie en action et je recueille des commentaires sur ma façon d'enseigner. Cette approche est beaucoup plus importante et particulièrement utile pour influencer favorablement ma pratique professionnelle.»

Tim Aquin, EAO, enseigne la religion au St. John's College, situé également à Brantford. Tous conviennent avec lui que l'apprentissage coopératif renforce la participation active des élèves et facilite grandement la gestion de classe. En outre, il ajoute que le dialogue professionnel et l'échange d'observations améliorent la pratique et aident les élèves à réussir.

 Les élèves démontrent également les mécanismes sociaux tels le respect et la communication. 

Mike Petrella, EAO, enseigne les mathématiques à l'Assumption College School et est, avec Rob Todd, EAO, accompagnateur de mathématiques au secondaire pour le conseil scolaire. «J'ai plus de liberté avec ces structures d'apprentissage coopératif, affirme M. Petrella. Fini les pertes de temps à demander aux élèves de copier des notes. Grâce à la résolution de problèmes ou à l'apprentissage coopératif, mes élèves s'occupent à développer des compétences précises pour une mise en œuvre et une analyse pointues. L'apprentissage coopératif leur donne la chance d'aller au-delà des connaissances de base et du travail de mémorisation.»

En décembre, les membres des CAP se sont réunis pour observer comment M. Petrella enseigne son cours de mathématiques appliquées de 9e année. Son objectif social est d'inciter ses élèves à écouter attentivement les membres de leur groupe tandis que son objectif d'apprentissage est d'amener les élèves à résoudre des problèmes de mathématiques intéressants qui touchent les triangles à angle droit. M. Petrella décrit son cours.

«J'ai utilisé la méthode de concertation de Kagan comme exercice d'introduction. Tout d'abord, les élèves ont écrit leurs attentes pour la période des Fêtes. Quelques instants plus tard, ils ont lu leurs commentaires à tour de rôle. Dans le cadre de l'échange qui avait lieu en classe, ils devaient donner la réponse de l'un de leurs camarades. Puis, suivant la même méthode, les élèves ont communiqué avec d'autres tout ce qu'ils avaient appris sur les triangles pendant le semestre. Nous avons discuté de la question et récapitulé comme auparavant.

«En utilisant une méthode maître-élève, les élèves ont essayé chacun à leur tour de déterminer la longueur du 3e côté d'un triangle à angle droit. Puis, j'ai entrepris une activité créer-passer-vérifier où les élèves posent leur propre problème de mathématiques pour résoudre l'énigme du côté inconnu.

«Puis, grâce à une activité penser-appareiller-communiquer, les élèves ont trouvé la solution à plusieurs questions compliquées ou centrées sur un problème.»

Les enseignants qui observaient la classe ont remarqué de quelle manière les élèves poursuivaient l'objectif social plutôt que scolaire. Ils ont également suivi leur schéma des stratégies d'innovation pour faire part de leurs commentaires à M. Petrella sur la façon dont les élèves indiquaient les différents aspects des éléments essentiels de l'apprentissage coopératif (interdépendance positive, responsabilité individuelle, participation égale et simultanéité).

M^me O'Connor explique que, grâce au schéma utilisé pendant l'observation, les enseignants découvrent la preuve de l'enseignement dispensé et de l'apprentissage réalisé.

«La question n'est pas de critiquer ou de porter jugement sur ce que fait le pédagogue, souligne-t-elle. Il s'agit de déterminer l'influence que nous exerçons afin d'améliorer l'apprentissage de l'élève.»

Caroline Freibauer, EAO, et Anne Marie Dickens, EAO, enseignantes au St. John's College, décrivent ce qu'elles espéraient découvrir dans la classe de M. Petrella.

«Nous avons surveillé comment les élèves montraient les cinq éléments de travail coopératif efficace et nous avons cherché s'ils répondaient aux objectifs sociaux et d'apprentissage de Mike. Nous voulions savoir si les élèves de mathématiques appliquées de 9^e année interagissaient entre eux et de quelle façon cette relation prenait forme.»

Favoriser les mécanismes sociaux

Lindsay Craig, EAO, enseignante à la Holy Trinity Catholic High School, ajoute que, grâce à l'apprentissage coopératif, les élèves non seulement apprennent et s'enrichissent dans le programme-cadre, mais ils démontrent également les mécanismes sociaux tels le respect et la communication avec les autres.

À la fin-mai, plusieurs membres du groupe ont participé à la conférence Great Lakes Association for Cooperation in Education (GLACIE), à Toronto.

«La conférence a été stimulante et utile, dit M^me O'Connor, car les participants se sont investis dans les vraies structures d'apprentissage coopératif pour terminer une variété de tâches.

«GLACIE m'a ouvert les yeux sur le pouvoir pédagogique de l'apprentissage coopératif, atteste M. Aquin, le pouvoir de s'investir davantage dans la classe, de créer un milieu sécuritaire et efficace d'apprentissage, d'augmenter le rendement scolaire et de combler les lacunes, et de joindre l'utile à l'agréable dans la classe. Grâce aux pratiques d'apprentissage coopératif, mes élèves sont de meilleurs apprenants.»

Rob Todd déclare que l'élément qui l'a le plus surpris portait sur le cerveau. «Comment agit le cerveau, comment il apprend et comment lier ces renseignements à l'enseignement.» Il a cité des exemples qui ont influencé sa pratique professionnelle à long terme :

• L'apprentissage par mémorisation peut s'avérer utile, pourvu que l'information mémorisée soit utilisée de la même façon.

• Quand le cerveau ressent un danger, l'apprentissage ne peut commencer.

• La mémoire prend 18 secondes à enregistrer. S'il est impossible d'archiver les renseignements dans cette période de temps, l'information est perdue.

• La visualisation est entièrement sous-estimée comme technique de mémorisation.

Pourquoi y a-t-il autant d'intérêt pour un vieux concept comme l'apprentissage coopératif? Co-fondateur de GLACIE en 1985, John Myers en a été le premier président. De nos jours, il est instructeur d'un programme-cadre à l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario de l'Université de Toronto, où son cours Modèles d'enseignement présente aux étudiants les aspects de l'intelligence pédagogique et les aide à développer un mélange judicieux de stratégies d'enseignement, y compris l'apprentissage coopératif.

Il dit que les enseignants ont besoin de préparer leurs élèves à travailler dans des communautés différentes, à développer un apprentissage social et affectif pour appuyer les réalisations scolaires, à développer des mécanismes sociaux et à utiliser des commentaires sur l'évaluation au service de l'apprentissage et en sa faveur. Cela remet l'accent sur l'apprentissage coopératif comme approche importante d'enseignement et d'apprentissage.

«Jouer un sport d'équipe et apprendre à collaborer avec les autres pour créer un ordinateur de la prochaine génération exige un travail d'équipe, dit M. Myers. L'apprentissage coopératif où l'accent est mis sur des conversations relatives aux tâches et sur l'imputabilité personnelle fonctionne aussi bien en classe que sur le terrain de jeu et dans le milieu de travail. Ma fille, qui est ingénieure, m'a dit que les problèmes auxquels nous faisons face sont trop compliqués pour qu'une seule personne les résolve. L'apprentissage en équipe s'annonce comme une approche favorable au succès des élèves.

Apprentissage coopératif

En voici les composantes, issues des cinq éléments définis par Johnson et Johnson sur le travail d'équipe efficace.

Interaction directe : L'enseignant prépare le milieu pour organiser des groupes de 2 à 4 personnes. Les élèves s'assoient en se faisant face pour favoriser une interaction positive et le dialogue entre eux (côte à côte ou face à face).

Responsabilité individuelle : Les élèves sont responsables de leur apprentissage et enclins à appuyer l'apprentissage du groupe. Tous les élèves y contribuent. Pour certaines activités, l'enseignant assigne les rôles.

Interdépendance positive : Afin de réaliser les objectifs sociaux et scolaires, l'enseignant utilise délibérément une variété d'éléments d'interdépendance positive. Les élèves comprennent les objectifs et travaillent en équipe de façon efficace : les objectifs sont réalisés ensemble.

Compétences de collaboration : Pour terminer la tâche assignée, les élèves font appel aux compétences appropriées, dont l'aptitude sociale, la communication et la pensée critique. Ils saisissent la valeur de la collaboration et incorporent les trois compétences.

Orienter les efforts sociaux et scolaires du groupe : Selon les efforts sociaux et scolaires du groupe encadrant l'activité réalisée, les élèves réfléchissent continuellement à leurs contributions et les modifient au besoin. Ils émettent des critiques constructives et en reçoivent pour s'améliorer.

Apprentissage professionnel 

➔ le PALPE appuie l'apprentissage des enseignants

Par l'intermédiaire du Programme d'apprentissage et de leadership du personnel enseignant (PALPE), le ministère de l'éducation offre du financement et des congés pour activités professionnelles aux enseignants afin d'améliorer leur pratique et le rendement des élèves. Après plus d'un an de recherche, Pam McCallum, EAO, et Sue McCullough, EAO, de la Madawaska Valley District High School révèlent le résultat de leurs recherches sur les méthodes d'enseignement.

➔ pour en savoir plus

Les communautés d'apprentissage professionnel et d'apprentissage coopératif sont le sujet d'études approfondies et de ressources.