Pour parler profession

Dans sa robe en coton orange ornée de rangées de cônes en métal, qui produisent un bruit de grelot, Sadie Turner, élève de 1^re année à la Princess Anne Public School, se dirige en sautillant vers le milieu d’une grande classe ouverte pour interpréter la danse ojibwe de la «robe à grelots» pour les élèves, enseignants et parents invités. Avec en toile de fond un wigwam construit par les élèves, la fillette de six ans tape rythmiquement sur un tambour, chante la «chanson de l’eau» et fait étalage de ses pas de danse habiles sur lesquels elle travaille depuis l’âge de deux ans.

Quelques instants plus tard, après le chant d’une chorale du jardin d’enfants souhaitant aux invités la «bienvenue dans notre wigwam», Alex Nootchtai et Zachary Tyson, élèves de 8^e année, expliquent la différence entre un wigwam (fabriqué à partir de jeunes saules ou cèdres et qui fait partie intégrante de la culture ojibwe) et un tipi (fabriqué à partir de peaux de buffle).

Ces représentations, organisées par des enseignants des Premières Nations et d’autres peuples autochtones, se sont déroulées sur une période de trois semaines et visaient à expliquer la culture et les traditions autochtones à la communauté de Princess Anne de façon informelle et amusante. Cette école du centre-ville de Sudbury, par l’intermédiaire du Rainbow District School Board, a ainsi offert un complément à l’apprentissage de la langue ojibwe et aux études autochtones, un jardin d’enfants d’inspiration autochtone et une séance de tambour hebdomadaire (en collaboration avec des partenaires de la communauté).

De telles activités s’observent partout en Ontario qui, à l’instar d’autres provinces, a entamé une série d’initiatives visant à renverser un long bilan de défaillances en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits (PNMI).

Toutefois, les efforts déployés par le Rainbow District School Board et d’autres conseils scolaires publics qui travaillent de concert avec les communautés des PNMI sont nettement insuffisants pour mettre en œuvre un changement transformationnel, lequel, dit-on, est nécessaire pour combler l’écart en matière de rendement et réduire le taux de décrochage élevé.

Selon Harvey McCue, consultant d’Ottawa, commentateur de renommée nationale sur l’éducation des Premières Nations et militant en faveur de réformes au sein du système, l’Ontario se montre timide et doit reconnaître que les enfants des Premières Nations éprouvent de sérieuses difficultés dans les écoles provinciales. Citant la préparation insuffisante des élèves, les problèmes de racisme et le manque de formation des enseignantes et enseignants, il explique que «ces trois éléments relèvent du gouvernement provincial».

L’éducation à l’intérieur des réserves des Premières Nations, laquelle est de compétence fédérale, a dominé les discussions d’un comité fédéral qui, l’année dernière, a recommandé de remplacer la mosaïque actuelle de programmes sous-financés par un système exhaustif de ressources financières fondées sur les besoins, d’infrastructures adéquates et un principe de responsabilité réciproque entre les écoles des Premières Nations et les organismes
consacrés à l’éducation. À la suite d’un examen de la situation
nationale, le comité a conclu que «les résultats
scolaires des élèves des Premières Nations qui
fréquentent des écoles provinciales ne sont pas
vraiment meilleurs que ceux des élèves qui
fréquentent des écoles des Premières Nations».

Modèles de leadership

En Ontario, 72,4 p. cent des 46 000 élèves des Premières Nations de la province (hors et sur réserve) fréquentent des écoles financées par la province. C’est aussi le cas pour 18 000 Métis et 700 Inuits. D’après le recensement de 2006, 37,6 p. cent des élèves des PNMI âgés de 15 ans ou plus en Ontario n’avaient pas terminé leurs études secondaires, contre 22 p. cent chez les autres. De plus, les jeunes Autochtones de la province étaient trois fois moins susceptibles d’obtenir un diplôme universitaire que leurs pairs.

Les efforts irréguliers des administrations locales, le manque de données, les taux élevés de mobilité et de pauvreté, l’absence de mandats provinciaux, les problèmes de racisme et la persistance des stéréotypes à l’endroit des apprenants autochtones figurent parmi les nombreux obstacles au changement.

Il existe pourtant des modèles et des exemples efficaces de «leadership exceptionnel» dont ont fait preuve des écoles et organismes scolaires autochtones dans l’amélioration de l’expérience scolaire des apprenants autochtones, souligne Scott Haldane, président et chef de la direction de YMCA Canada et ancien président du Panel national sur l’éducation au primaire et au secondaire des Premières Nations pour les élèves à l’intérieur des réserves. Ce panel a été établi par le gouvernement fédéral et l’Assemblée des Premières Nations afin de trouver des solutions, dont des options législatives, pour améliorer le rendement scolaire des élèves des Premières Nations. «Le problème est qu’on ne peut pas se fonder sur un leadership exceptionnel pour créer un système. Comment créer un système qui tente réellement de reproduire ces bulles d’excellence? Il doit être fondé sur le droit d’un enfant à un accès égal à l’éducation.»

En Ontario, les mesures le plus récentes pour s’attaquer aux mauvais résultats scolaires chroniques datent de 2007, année où le ministère de l’Éducation a introduit un cadre d’élaboration des politiques en éducation des PNMI qui, de pair avec le financement actuel de 46,2 millions de dollars par an, encourage les conseils scolaires à promouvoir l’autoidentification des élèves comme point de départ à la récolte des données, à l’ajout de cours de langues autochtones et d’études autochtones, à l’élaboration de ressources pédagogiques supplémentaires et à l’embauche d’enseignantes et enseignants autochtones, ainsi que du personnel de soutien.

De «grands progrès»

Quand on a demandé au Ministère de produire un rapport d’étape sur le cadre d’élaboration, il a affirmé que de «grands progrès» avaient été accomplis sur le plan des relations entre les conseils scolaires et les organismes scolaires autochtones, faisant remarquer que 72 conseils scolaires et autorités sur 76 avaient mis sur pied des politiques d’autoidentification, et que le nombre d’élèves inscrits à des cours de culture et de langues autochtones avait augmenté. Le Ministère était censé publier cet automne une mise à jour sur le cadre d’élaboration, accompagnée de données de base sur les résultats scolaires des élèves des PNMI, mais il a récemment indiqué qu’une date de publication n’avait pas encore été fixée.

De nombreux conseils scolaires (ainsi que leurs conseils consultatifs autochtones) se sont montrés réticents à dévoiler leurs données – même à leurs propres écoles – sur le succès des élèves autochtones, par crainte de les stigmatiser. Pour des raisons indépendantes de leur volonté, certains élèves arrivent à l’école avec environ un an de retard sur leurs pairs ou parlent un anglais idiomatique, et risquent d’être placés dans des cours pratiques.

Gary Lipinski, président et chef de la direction de la Métis Nation of Ontario, figure parmi les personnes désireuses de voir les données provinciales. «Je crois que nous observerons deux tendances, prédit-il. Il y a un groupe d’élèves [métis] qui dépasse les attentes de tout le monde, mais il y en a aussi un qui, en raison d’un manque de soutien et d’autres problèmes, n’arrive pas à terminer la 12^e année.»

Entre-temps, en collaboration avec des représentants autochtones, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario a passé en revue les cours menant à une qualification additionnelle (QA) comprenant une perspective autochtone et a porté leur nombre à 21. Il a également recommandé au gouvernement de nouveaux cours pour enseigner le michif et l’inuktitut (l’Ordre est en train d’élaborer des cours de cayuga, cri, delaware, mohawk, ojibwe, oji-cri et oneida). Une nouvelle initiative de l’Ordre exige que tous les cours menant à une QA – plus de 41 000 enseignantes et enseignants en ont suivis en 2011 – comprennent une composante et des expériences liées aux perspectives et connaissances des PNMI. L’an dernier, l’Ordre a aidé les établissements d’enseignement des Première Nations à offrir des cours menant à une QA.

Les facultés d’éducation de l’Ontario, quant à elles, s’efforcent d’intégrer une composante autochtone à leurs programmes de formation à l’enseignement, démarche qui s’inscrit dans l’engagement national des doyennes et doyens des facultés d’éducation pour les études autochtones.

Un meilleur contrôle

En dépit des nombreuses initiatives, les résultats à ce jour sont irréguliers. Selon Pamela Toulouse, professeure adjointe en éducation à l’Université Laurentienne et auteure d’Achieving Aboriginal Student Success, des progrès considérables ont été accomplis, mais il reste beaucoup à faire afin de s’assurer que les Premières Nations, les Métis et les Inuits bénéficient des mêmes possibilités d’apprentissage que les autres élèves.

M^me Toulouse, une Anishnaabe de la Première Nation de Sagamok, qui a conseillé des comités provinciaux et nationaux sur la réforme de l’enseignement, sonne l’alarme : «Tant qu’il y aura des élèves métis, inuits et des Premières Nations qui ne sont pas représentés dans le programme scolaire, le taux de décrochage de ces élèves sera élevé et leurs styles d’apprentissage et leurs dialectes ne seront pas valorisés dans les écoles, tant que ces problèmes persisteront, le système ne sera pas équitable.»

Vu l’improbabilité de changements à l’échelle du système, les chefs des Premières Nations revendiquent un meilleur contrôle sur l’éducation de leurs élèves, à l’intérieur comme à l’extérieur des réserves. «Le succès de nos élèves en dépend», a déclaré Stan Beardy, chef régional et responsable de l’association Chiefs of Ontario, composée de 133 membres, qui a publié un rapport l’année dernière recommandant que les Premières Nations aient plus de pouvoir sur le financement, sur les programmes et sur les services afin de mettre les élèves autochtones sur un pied d’égalité avec les autres élèves.

En juin dernier, l’association Chiefs of Ontario a demandé à la province de renforcer son cadre d’élaboration des politiques en éducation des PNMI dans lequel on ne fait que suggérer aux conseils scolaires de «faire leur possible» pour apporter des améliorations. L’association réclame un soutien accru au programme scolaire axé sur les Autochtones, aux programmes linguistiques et aux pratiques de recrutement, ainsi que la responsabilisation des conseils scolaires quant à l’usage des fonds du Ministère pour les études autochtones. «Nous avons observé de nombreux cas de réussite en ce qui a trait aux résultats scolaires des élèves, a expliqué M. Beardy. Mais le succès des Premières Nations au sein du système provincial semble être inextricablement lié à une bonne collaboration et aux relations entre les conseils scolaires et les communautés des Premières Nations.»

L’abandon d’anciennes pratiques figure parmi les exemples les plus prometteurs. Au lieu d’ignorer le problème, les autorités scolaires des écoles s’efforcent d’écouter, de se renseigner et d’agir. «C’est une chose de se renseigner, mais c’en est une autre d’écouter et d’agir en conséquence», a affirmé David Doey, EAO, surintendant de l’éducation pour le Lambton Kent District School Board, dans le sud de l’Ontario, qui rédige du contenu sur l’histoire des Autochtones en collaboration avec les communautés des Premières Nations environnantes pour les programmes d’études.

De nouvelles collaborations

Le Conseil scolaire catholique du Nouvel-Ontario, qui dessert la région de Sudbury, est l’un des plus grands conseils scolaires de langue française de l’Ontario, réunissant quelque 7 300 élèves dans 38 établissements. À l’heure actuelle, environ 250 élèves se disent Autochtones, et leur nombre continue d’augmenter.

L’automne dernier, dans le cadre d’un projet visant à faire participer activement les élèves et familles des PNMI, le conseil scolaire a embauché son premier consultant en études autochtone. Son mandat est d’aider à établir un conseil consultatif (composé de parents et de représentants de la communauté) et de mettre au point des initiatives et stratégies pédagogiques pour les élèves du jardin d’enfants à la 12^e année. De plus, le conseil scolaire a entamé des négociations avec les communautés des Premières Nations sur les ententes pour les frais de scolarité des élèves autochtones qui vivent sur les réserves et fréquentent des écoles provinciales.

Comme le souligne Mélanie Smits, EAO, consultante en éducation et Métisse : «Nous ne faisons que commencer à nous impliquer dans l’éducation des Autochtones».

En 2011, à Cornwall, l’Upper Canada District School Board et l’Ahkwesahsne Mohawk Board of Education ont négocié la première entente de service en éducation de sept ans, laquelle porte sur les élèves des écoles secondaires du conseil scolaire à l’intérieur des réserves. Comme l’a précisé Peter Garrow, conseiller scolaire des Premières Nations et défenseur de longue date d’ententes réciproques : «On nous consulte désormais dès le début. Nous sommes des partenaires égaux».

Se réconcilier avec le passé

Tisser de bonnes relations prend du temps, étant donné le triste héritage des pensionnats pour les familles des Premières Nations. Une nouvelle génération de directions d’école des PNMI dans la trentaine et la quarantaine, qui avouent avoir caché leur identité en grandissant, a maintenant la tâche d’établir des ponts entre les écoles et les communautés des PNMI.

«Quand j’allais à l’école, je ne voulais pas qu’on sache que j’avais des origines autochtones, car, d’une certaine manière, je savais ce que la société pensait de nous, a déclaré Kathy Dokis-Ranney, administratrice d’école de Rainbow, dont le père est de la Première Nation de Dokis. Je connaissais déjà les stéréotypes et je ne voulais pas qu’on pense cela de moi.» Debra Clements, EAO, enseignante au sein d’une Première Nation à la Lively District Secondary School située à l’ouest de Sudbury, disait aux gens qu’elle était d’origine française ou italienne, même si personne ne lui avait dit d’avoir honte d’elle-même.

Ce n’est plus le cas. M^me Dokis-Ranney, dont le conseil scolaire est chargé de l’éducation des PNMI, et M^me Clements, figurent parmi les modèles inspirants qui ont pour objectif de faire participer les élèves, les pédagogues et les parents à la mise en œuvre du cadre d’élaboration du Ministère dans les écoles publiques de Sudbury.

Le cas de cette ville est un microcosme des défis que l’éducation des PNMI représente pour l’Ontario. Sudbury compte la quatrième plus forte concentration de résidents autochtones en Ontario, tandis que les élèves des PNMI qui se sont identifiés comme tels représentent 9 p. cent des élèves des écoles de Rainbow. Selon Statistique Canada, d’ici 2031, les résidents autochtones pourraient représenter 13,2 p. cent de la population de Sudbury, c’est-à-dire le double de la proportion de 2006.

Au fil des années, le conseil scolaire a négocié des ententes pour les frais de scolarité avec les bandes des Premières Nations locales, mais, depuis 2007, quand il a entamé l’élaboration de ses politiques en éducation des PNMI, il fait tout en son pouvoir pour tendre la main aux communautés qui envoient des élèves aux écoles du conseil scolaire public. Pour y parvenir, il s’appuie sur un conseil consultatif composé de 11 membres des Premières Nations qui lui fournissent des commentaires sur le curriculum, sur les pratiques de recrutement et sur la culture scolaire.

Lorsqu’on lui a confié la tâche de mobiliser les écoles pour adopter les politiques, M^me Dokis-Ranney a très tôt demandé aux élèves ce dont ils avaient besoin pour réussir à l’école. Sans aucune hésitation, ils ont demandé du personnel de soutien autochtone pour les aider à surmonter des problèmes émotionnels, sociaux et pédagogiques. Depuis lors, grâce au financement du Ministère, le conseil scolaire a ajouté quatre travailleurs de soutien à plein temps (ainsi que du personnel de soutien à temps partiel), a porté le nombre d’enseignantes et enseignants de langues autochtones de deux à onze, et a embauché un orthophoniste des Premières Nations pour travailler avec les élèves des écoles élémentaires sur l’acquisition de la langue et pour accompagner le personnel enseignant dans la mise en œuvre de stratégies d’enseignement efficaces.

Le conseil scolaire, avec l’aide de son comité consultatif, ajoutera une composante autochtone au programme d’études afin que les élèves des PNMI renforcent leurs connaissances. Par le biais de projets-pilotes, il a mis à l’essai des interventions visant à inclure les élèves qui pourraient facilement disparaître des radars des écoles. Le Ravens Alternative Education Program, en place dans trois écoles secondaires, laisse entrevoir des résultats prometteurs.

en chiffres

22,6 % taux de décrochage entre 2007 et 2010 des jeunes des Premières Nations, Métis et Inuits hors réserve, contre 8,5 p. cent pour les jeunes allochtones au Canada	118 écoles des Premières Nations administrées par des bandes autochtones (80 élémentaires, 7 secondaires et 31 alternatives), dont 6 écoles élémentaires de compétence fédérale, en Ontario	380 communautés affiliées à la Métis Nation of Ontario	4 404 élèves de l’élémentaire inscrits à des cours de langues autochtones en 2010-2011, comparativement à 3 107 en 2006-2007
1 539 élèves du secondaire inscrits à des cours de langues autochtones en 2010-2011, comparativement à 1 141 en 2006-2007	10 598 élèves du secondaire inscrits à des cours d’études autochtones en 2010-2011, comparativement à 1 097 en 2006-2007	1 000 projets financés depuis 2007 par le Ministère pour l’intégration du cadre d’élaboration des politiques en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits dans les conseils scolaires de la province	2 nouveaux manuels pour les cours d’études autochtones de 10e et 11e année

Renverser la situation

À l’Espanola High School, Nimkiis Megwanebi, élève de 11^e année, est assis avec ses amis sur un grand canapé en cuir dans une classe à l’étage décorée d’art autochtone. L’élève de 16 ans de la Première Nation de Whitefish River est un joueur de hockey passionné qui rêve de devenir archéologue, mais a tendance à faire l’école buissonnière. Il lui manque plusieurs crédits pour obtenir son diplôme cette année.

Grâce au programme Ravens, il a la possibilité de renverser la situation.

Nimkiis et une douzaine d’autres élèves autochtones passent la journée dans la même salle, accompagnés d’un enseignant qui ajoute à leurs cours obligatoires des cours d’art et d’art dramatique, des activités de plein air et des visites d’aînés. L’année dernière, l’école a recruté un artiste local pour travailler avec les élèves du programme Ravens sur une murale qui s’étend maintenant sur toute la longueur de la cafétéria.

Nimkiis sait ce qu’il ferait sans le programme Ravens : l’école buissonnière. «En général, mes amis me disent de sécher mon cours cinq minutes avant le début. Ils me disent : ‟Ne veux-tu pas aller au magasin?” Pas ce semestre, dit-il. Je n’ai pas le temps de flâner, de voir mes amis et de me faire convaincre de me joindre à eux.» À la fin du semestre, il avait séché moins de cours et obtenu quatre crédits.

Les données du Rainbow District School Board démontrent que, au semestre dernier, les élèves inscrits au programme Ravens avaient accumulé plus de crédits – 26 p. cent de plus dans une école – que dans une classe traditionnelle. Cependant, le financement du programme dépend des subventions du Ministère que reçoit le conseil scolaire, ce qui inquiète les critiques comme Harvey McCue. «En ne touchant qu’à la surface des choses, le bénéfice net est temporaire, affirme-t-il. Ces innovations dépérissent avec le roulement du personnel à la direction des écoles et parmi le corps enseignant.»

Petits gestes, grands effets

Là où les autorités scolaires ont appris à écouter et à poser des questions, le corps enseignant est avantagé. Au cours des dix dernières années, la Lakehead Public School de Thunder Bay a intégré un certain nombre de stratégies, dont une formation à l’enseignement ciblée, en vue d’améliorer le succès des élèves autochtones. Il y a deux ans, le conseil scolaire avait découvert que l’éducation physique était l’un des crédits les plus difficiles à obtenir pour les élèves des PNMI.

«On se posait des questions, a souligné Sherri-Lynne Pharand, EAO, surintendante de l’éducation à Lakehead et responsable de l’éducation des Autochtones. Et puis, nous nous sommes dits : pourquoi ne pas sonder les élèves?»

Lorsqu’on les a interrogés, les élèves autochtones ont dit qu’ils n’étaient pas à l’aise avec les jeux compétitifs organisés dans les écoles secondaires, qu’ils avaient souvent faim ou qu’ils n’avaient pas l’équipement sportif approprié. «Nous avons soustrait ces raisons de l’équation», a expliqué M^me Pharand. Les élèves ont obtenu un meilleur soutien social, tandis que les enseignantes et enseignants d’éducation physique de 9^e et 10^e année ont bénéficié d’une formation en sports de loisir, tels que le ski de fond et la raquette, par des experts sportifs autochtones. «Nous avons reçu des commentaires très favorables de notre personnel», a-t-elle ajouté. La participation des élèves aux cours d’éducation physique a considérablement augmenté après l’introduction des sports de loisir. Les premiers chiffres indiquent que l’accumulation de crédits a également augmenté. Sylvia O’Meara, un parent d’une Première Nation de Thunder Bay et membre du comité consultatif autochtone du conseil scolaire depuis ses débuts en 2003, s’est dit satisfaite des efforts des dix dernières années.

Au-delà des réussites individuelles, certains dirigeants autochtones veulent que la province exige, à l’instar d’autres provinces, que l’on enseigne à tous les élèves l’histoire, les valeurs et la culture des Premières Nations, des Métis et des Inuits. «Le problème en Ontario, c’est que l’histoire des Métis demeure en grande partie inconnue», a déclaré M. Lipinski de la Métis Nation of Ontario. Bien qu’il soit ravi que l’on ait distribué dans les écoles 500 trousses métisses conçues par son organisme avec le financement du Ministère, selon lui, tous les élèves devraient parfaire leurs connaissances sur une circonscription qui constitue le tiers de la population autochtone de l’Ontario.

Les dirigeants des Premières Nations sont du même avis en ce qui a trait à l’enseignement des traités et autres faits historiques. «Cela devrait être obligatoire, de déclarer Marianna Couchie, chef de la Première Nation de Nipissing, en périphérie de North Bay.

Entre-temps, les autorités scolaires des écoles sont satisfaites des petites victoires qui ont été remportées. À Princess Anne, Kathy Dokis-Ranney a été applaudie pour avoir organisé cet événement sans directives du conseil scolaire. «Cela démontre que les écoles se sentent plus à l’aise.»

ENSEIGNER AUX ENSEIGNANTS

Le club d’aide aux devoirs

En 2007, lors d’une réunion du personnel de l’Espanola High School, la discussion s’est tournée vers le faible taux de participation des parents d’élèves des Premières Nations à la soirée des parents.

Warren Tilston, EAO, a été abasourdi lorsque Valerie Pheasant, directrice de l’éducation de la Première Nation de Whitefish River, lui a demandé quelle était la dernière fois qu’ils étaient venus les voir.

«Cela m’a réellement frappé, a déclaré M. Tilston. Elle avait raison, nous n’avions pas fait l’effort d’aller là-bas et il fallait le faire.»

M. Tilston a donc communiqué avec Claudette Jones, une travailleuse de soutien à l’école secondaire de la Première Nation avoisinante de Sagamok Anishnaabek, où vit une forte proportion des élèves, dans le but d’organiser un club d’aide aux devoirs les jeudis soirs au centre communautaire de Sagamok.

«Pour moi, il était important de représenter notre école dans leur communauté. Si la conversation ne porte pas sur les mathématiques, eh bien parlons du sujet de l’heure.» Les élèves obtiennent de l’aide avec leurs devoirs autour d’un repas, ce qui leur permet de nouer des liens avec une enseignante ou un enseignant dans un cadre informel.

Pour M. Tilston, cette expérience l’a enrichi tant sur le plan personnel que professionnel. «J’ai décuplé mes connaissances de leur culture et de leur communauté, a-t-il expliqué. Cela m’a permis de m’épanouir en tant qu’individu, pédagogue et père de famille.» Toutes les semaines, M. Tilston, sa femme et leurs quatre jeunes enfants font le trajet de 35 minutes. «Cela leur permet de s’ouvrir à une culture autre que la mienne, affirme-t-il. Mes enfants s’éclatent ici.»

Christine Toulouse, travailleuse de soutien aux élèves du secondaire de Sagamok, trouve le club d’aide aux devoirs merveilleux et tente d’attirer des élèves plus jeunes. «Parfois, ils ne veulent pas approcher l’enseignante ou l’enseignant, mais ils ont une bonne relation avec M. Tilston, a-t-elle expliqué. Le club est un bon moyen de former des liens avec les parents, et ceux-ci ont remarqué une amélioration dans le travail scolaire de leurs enfants. Ils ont entendu parler du club et ils encouragent leurs enfants à se joindre à nous.»

Selon M. Tilston : «C’est une expérience enrichissante pour tout le monde.»

Une relation participative

Barry Montour, EAO, leader de longue date en matière d’éducation des Premières Nations de la province, a observé ce qu’il qualifie de «relations conflictuelles entre les conseils scolaires des Premières Nations et les conseils scolaires publics».

Ce n’est pas le cas entre l’Ahkwesahsne Mohawk Board of Education, qui dessert la deuxième plus importante communauté des Premières Nations de la province, et l’Upper Canada District School Board, dans l’Est de l’Ontario. Leurs relations, bâties au fil du temps, ont porté fruit grâce à leur objectif commun de prioriser les besoins des élèves des Premières Nations.

«Nos élèves sont vos élèves et, lorsqu’ils réussissent, leur succès est le nôtre», a déclaré M. Montour, directeur de l’éducation de l’Ahkwesahsne Mohawk, qui dirige trois écoles élémentaires financés par le gouvernement fédéral et envoie certains de ses élèves à l’Upper Canada. «Cela a été le point tournant des relations.»

David K. Thomas, directeur de l’éducation de l’Upper Canada District School Board, a expliqué que ses écoles «ne se voient plus comme de simples lieux d’accueil des élèves des Premières Nations. Ce sont leurs écoles et ils sont des partenaires égaux dans le périple de l’apprentissage».

Une entente de services d’éducation pluriannuelle entre les deux conseils scolaires reflète leur engagement envers les élèves d’Ahkwesahsne Mohawk. L’Upper Canada, l’un des premiers conseils scolaires publics à avoir négocié une entente de plus d’un an, a été le premier, en 2011, à conclure une entente globale de sept ans : l’Upper Canada a accepté d’offrir un cours de Mohawk langue seconde, de promouvoir une conscience culturelle et de collaborer avec l’Ahkwesahsne Mohawk au perfectionnement du personnel, tandis que l’Upper Canada organise des entrevues avec les parents d’Ahkwesahsne Mohawk au moins une fois par an, et les représentants des deux conseils scolaires se rencontrent régulièrement pour discuter des résultats d’examens, du curriculum et du perfectionnement des enseignantes et enseignants. La Cornwall Collegiate and Vocational School, une destination populaire pour les élèves d’Ahkwesahsne Mohawk, leur réserve une pièce dans l’école où ils peuvent passer du temps ensemble et rencontrer les conseillers d’orientation.

Ahkwesahsne Mohawk a déboursé les frais pour engager quatre enseignants-ressources (le conseil scolaire s’acquitte des frais d’un cinquième), lesquels donnent des cours particuliers aux élèves du secondaire sur la théorie et les questions sociales afin de leur permettre d’obtenir leur diplôme dans les délais prévus.

«En priorisant les élèves de 9^e et de 10^e année et en améliorant les taux de réussite aux examens de littératie provinciaux, nous avons réussi à améliorer le taux de fréquentation scolaire et à augmenter le nombre de diplômés du secondaire», a déclaré M. Montour.

Outre les exigences juridiques, l’entente comprend un certain nombre de rencontres officieuses entre les deux conseils scolaires. M. Thomas a participé à quelques activités dans la tente à suer et s’est joint aux directions d’école durant des cérémonies à Ahkwesahsne Mohawk. «La confiance ne se gagne pas avec une poignée de main, a-t-il souligné, mais par des actes concrets la vie durant.»

La relation donne des résultats.

M. Montour a indiqué que, en 2004-2005, seulement 25 p. cent des élèves d’Ahkwesahsne Mohawk qui fréquentaient les écoles d’Upper Canada ont reçu leur diplôme dans les délais prévus. En 2011-2012, le taux a grimpé à 70 p. cent, comparativement à une moyenne nationale de moins de 40 p. cent pour les jeunes des Premières Nations.

En juin dernier, des 30 élèves des Premières Nations (25 sur réserve et cinq hors réserve) qui ont obtenu leur diplôme de la Cornwall Collegiate, 23 entameront des études postsecondaires à l’automne tandis qu’un autre participera à un programme d’apprenti.

Autumn Tenasco-King, qui entreprendra des études à l’Université de Syracuse cet automne ou au printemps prochain, figure parmi les finissants de l’année dernière.

Parlant le mohawk, elle remercie sa mère et ses enseignantes et enseignants d’avoir fixé des attentes élevées et de l’avoir encouragée à découvrir son identité mohawk. «Toute ma vie, on m’a dit que si je ne réussissais pas à l’école, je n’irais nulle part, a-t-elle expliqué. Ma mère me l’a martelé dans la tête et les enseignantes et enseignants ont été mes pierres d’assise.»

À Cornwall Collegiate, Autumn a encouragé d’autres élèves autochtones à poursuivre leurs études. Quelques mois après avoir obtenu son diplôme d’études secondaires, elle était toujours aussi heureuse de son exploit. «J’avais la preuve que nous pouvions dépasser les attentes.»

L’auto-identification

Au Keewatin-Patricia District School Board, un territoire de compétence tentaculaire du nord-ouest de l’Ontario, l’auto-identification volontaire chez les Premières Nations, les Métis et les Inuits a été promue en 2005, deux ans avant l’entrée en vigueur du cadre d’élaboration de la province.

Le conseil scolaire avait besoin d’établir le profil de ses 5 100 élèves, dont 40 p. cent sont de souche des Premières Nations, afin de pouvoir suivre leurs progrès, car nombre d’entre eux décrochaient ou éprouvaient des difficultés à l’école. «Avant l’auto-identification, les enfants [des Premières Nations] étaient devenus des élèves invisibles», a expliqué Jack McMaster, directeur de l’éducation de Keewatin-Patricia. «Leur désengagement commençait en général au cycle intermédiaire, c’est-à-dire entre la 6^e et la 8^e année. Arrivés à l’école secondaire, ils étaient désintéressés, n’obtenaient pas de bons résultats et disparaissaient l’un après l’autre.»

Toutefois, en raison des conséquences des pensionnats et de l’inquiétude des parents concernant l’utilisation que l’on pouvait faire des données, le conseil scolaire a dû investir temps et énergie pour écouter les dirigeants et familles des Premières Nations avant de les convaincre que la divulgation de renseignements pouvait donner d’autres points de vue et des solutions. «Si les gens ne nous font pas confiance, ils ne coopéreront jamais avec nous, a expliqué M. McMaster. Nous les avons assurés que notre objectif était d’identifier le plus rapidement possible les élèves qui avaient des difficultés à l’école.»

Après avoir recueilli des données sur les élèves, le conseil scolaire a simplifié les stratégies d’amélioration des écoles et adopté des mesures d’intervention précoce pour les élèves en difficulté. Il a modifié la formation des enseignantes et enseignants afin de combler les lacunes dans leurs rapports avec les élèves autochtones. Au lieu d’établir un programme de perfectionnement professionnel centralisé, le conseil scolaire a distribué des fonds aux écoles et offert aux enseignantes et enseignants des congés payés afin qu’ils puissent travailler ensemble et avec un formateur nommé par le conseil scolaire en vue de mettre à l’essai des stratégies comme l’enseignement en petits groupes.

Le conseil scolaire a ajouté des ressources adaptées à la culture autochtone, a engagé des locuteurs de langues autochtones supplémentaires et, avec le financement des communautés des Premières Nations locales, a recruté des conseillères et conseillers autochtones pour les écoles secondaires. En vertu d’un nouveau partenariat important, le conseil scolaire et le Seven Generations Education Institute se sont entendus, en 2011, pour partager la prestation de programmes dans quatre communautés du nord-ouest de l’Ontario visant à faciliter l’obtention d’un diplôme par d’anciens décrocheurs du secondaire.

Dans le cadre d’un projet de communication orale financé par le Ministère, le Keewatin-Patricia et sept autres conseils scolaires du Nord ont utilisé un médiateur pour aider le personnel enseignant à travailler avec des jeunes élèves de l’élémentaire, dont bon nombre sont des Premières Nations et dont les compétences linguistiques sont faibles. Les enseignants ont recours à du matériel adapté à la culture autochtone afin d’éveiller l’intérêt des élèves et favorisent l’enseignement en petits groupes pour les amener à exprimer leurs opinions en vue d’améliorer leur compréhension écrite.

En 2009-2010, la cinquième et dernière année du projet, les conseils scolaires du Nord ont constaté un gain de 5,8 points de pourcentage aux tests de lecture provinciaux administrés en 3^e année, contre un gain de trois points à l’échelle de la province. Dans les écoles les plus nécessiteuses des huit conseils scolaires, qui ont reçu un soutien supplémentaire, les résultats sont encore plus impressionnants : une amélioration de 16,9 points.

Pour les administrateurs scolaires de Keewatin-Patricia, les résultats ont démontré que les élèves des Premières Nations, avec les soutiens appropriés, ont le potentiel de réussir à l’école. «Cela prouve que bien des élèves [des Premières Nations] n’ont pas de difficultés d’apprentissage, a déclaré Sean Monteith, EAO, surintendant du Keewatin-Patricia. Il s’agit simplement d’un problème de communication. Si nous pouvons améliorer leur niveau de communication, ils prendront de l’assurance»

Survivante d’un pensionnat

En 1941, à l’âge de quatre ans, Susie Jones, résidente de la Première Nation de Walpole Island, a été enlevée de son domicile du sud-ouest de l’Ontario et a passé les 12 années suivantes dans un pensionnat anglican, à Sault Ste. Marie. Après avoir terminé ses études secondaires, elle a déménagé au Michigan et n’est retournée à Walpole Island qu’il y a 20 ans, à l’âge de 55 ans. Dans sa communauté, elle s’implique dans des programmes liés à la santé et à l’éducation, et elle est porte-parole des survivants des pensionnats. En 2011, le gouvernement provincial lui a remis le Prix d’excellence pour les personnes âgées de l’Ontario en reconnaissance de sa contribution.

Au cours des dernières années, elle a raconté son histoire aux élèves du Lambton Kent District School Board, ainsi qu’à des étudiants de collèges et d’universités. «Je veux leur insuffler une dose de réalité, car il s’agit également de leur histoire, a expliqué M^me Jones, maintenant âgée de 75 ans. Cela leur ouvre les yeux.»

Les visites qu’elle effectue dans les écoles s’inscrivent dans une activité plus large du conseil scolaire du sud-ouest de l’Ontario, laquelle vise à développer de nouvelles ressources didactiques, en collaboration avec quatre communautés des Premières Nations avoisinantes, afin d’envoyer leurs élèves dans des écoles secondaires de Lambton Kent. Le conseil scolaire, l’Indigenous Education Coalition (un fournisseur de ressources didactiques) et la Première Nation de Kettle and Stony Point sont en train d’élaborer du matériel qui explique un segment d’histoire locale controversé : le différend territorial d’Ipperwash survenu en 1995 et l’assassinat par balle du manifestant autochtone Dudley George. Un projet conjoint similaire est en cours d’élaboration, lequel vise à raconter l’histoire du chef Tecumseh, un héros canadien de la guerre de 1812.

«Nous voulions être réceptifs à l’histoire et aux expériences des Premières Nations avoisinantes, a dit David Doey, surintendant de l’éducation de Lambton Kent. Il est tout à fait pertinent pour les élèves de notre district de savoir ces choses.»

Selon Bruce Stonefish, directeur général de l’Indigenous Education Coalition et ancien conseiller scolaire des Premières Nations, les initiatives communes, comme le remaniement du curriculum de Lambton Kent, étaient attendues depuis longtemps. «En Ontario, nous sommes tous issus du même système scolaire, lequel nous en a très peu enseigné sur le peuple, l’histoire et la culture des Premières Nations.»

Nous pouvons observer l’évolution des mentalités dans le parcours de M^me Jones. En 2003, elle a été nommée au Lambton Kent District School Board pour représenter quatre communautés des Premières Nations avoisinantes. Elle était assise à côté d’un autre conseiller qui lui a demandé pourquoi les Indiens n’étaient pas satisfaits du système d’éducation. «Vous plaisantez?, a-t-elle répondu. N’avez-vous jamais entendu parler des pensionnats?» Elle a ensuite réuni du matériel pour une présentation aux administrateurs et conseillers scolaires, ce qui lui a valu des invitations à aller parler aux élèves.

Au cours des cinq dernières années, les représentants des conseils scolaires ont dit avoir pris des initiatives concertées pour favoriser d’étroites collaborations au moyen de visites régulières dans les communautés des Premières Nations, mis sur pied un programme de perfectionnement professionnel commun pour le personnel enseignant des écoles de Lambton Kent et des réserves, et tenu des réunions régulières des directions des écoles des Premières Nations et du conseil scolaire.

«À Lambton Kent, il existe un sentiment de responsabilité partagée envers nos élèves, a affirmé Cathy Hampshire, directrice de la Hillside School de la Première Nation de Kettle and Stony Point. Ce n’était pas le cas auparavant.» Les élèves de 9^e année de son école fréquentent la North Lambton Secondary School, laquelle expose de l’art autochtone à l’entrée et a mis une ancienne salle de classe à la disposition des élèves des Premières Nations afin qu’ils puissent rencontrer un travailleur de soutien autochtone nommé par Kettle and Stony Point.

Le conseil scolaire n’a pas voulu divulguer de données spécifiques sur les réalisations scolaires des élèves des Premières Nations, citant la petite taille de l’échantillon d’élèves. Selon des données empiriques, les administrateurs scolaires ont observé une amélioration des présences et une baisse notoire du nombre de suspensions des élèves des Premières Nations.

M^me Hampshire voit également d’autres signes encourageants. En 2011, après leur premier semestre à North Lambton, 11 des 12 anciens élèves de Hillside ont obtenu leurs quatre crédits de 9^e année, et ils étaient plus nombreux qu’avant à avoir choisi des matières scolaires. «Il était crucial d’obtenir cette information, de savoir que les enfants des Premières Nations réussissent et sont sur la bonne voie», affirme-t-elle.