Pour parler profession

Sitôt descendu de l’autobus scolaire, Ryan*, garçon de 11 ans atteint de troubles du spectre autistique (TSA), se précipitait partout, derrière l’école, dans la cour de récréation et enfin dans l’école, où il parcourait les corridors avant d’aller s’installer en classe. Tous les jours, un membre du personnel le suivait de près, et cela pouvait durer une heure. On avait remarqué que tenter de rediriger Ryan vers sa classe ne faisait que l’agiter encore plus, et que cela pouvait même mener parfois à des excès colériques. À plusieurs reprises, il avait blessé des gens. Au départ, le personnel avait privilégié la solution de facilité, avant de demander enfin de l’aide auprès du groupe sur l’autisme du conseil scolaire.

«Nous avons remarqué que Ryan aimait vraiment la balade en autobus, à tel point qu’il en devenait surexcité, explique Andrea Dekker, EAO, intervenante sur l’autisme du Durham District School Board. Courir partout en arrivant à l’école était devenu pour lui une routine bien ancrée qui l’aidait à se calmer.» Après avoir déterminé la cause du comportement de Ryan, M^me Dekker a formé l’équipe de l’école afin qu’elle sache comment montrer à Ryan une manière plus appropriée de gérer ses émotions.

«Nous avons créé une sorte de circuit d’entraînement pour Ryan, explique M^me Dekker. Nous le faisions sauter sur un mini-trampoline, lancer un ballon au panier, jouer à la balle avec son aide-enseignante et arpenter le couloir en enlevant des dessins d’empreintes de mains sur le mur, lesquels servaient d’indices visuels pour signaler la fin de la routine.» Après avoir montré à Ryan sa nouvelle routine apaisante, il se retrouvait en classe en 15 à 20 minutes, le plus souvent sans problème.

Hier et aujourd’hui

Il y a trente ans, les écoles étaient rarement confrontées à ce genre de défi. À quelques exceptions près, les enfants atteints de TSA n’étaient pas inscrits dans les écoles de quartier, à moins que ce ne soit dans des classes séparées. Aujourd’hui, la plupart des enfants autistes en Ontario vont à l’école de leur quartier, le plus souvent dans une classe ordinaire, et ce, bien que le nombre de ces élèves ait connu une hausse spectaculaire, même au cours des dix dernières années. Par exemple, le Durham District School Board, qui compte aujourd’hui plus de 70 000 élèves (dont Ryan), a accueilli environ 650 élèves atteints de TSA en 2007-2008. En 2012-2013, ce nombre était passé à plus de 1 100. Également en 2012, la Base de données épidémiologiques nationale sur l’étude de l’autisme au Canada a rapporté une augmentation sensible du nombre de cas d’autisme dans trois régions du Canada, dont le sud-est de l’Ontario (Kingston, Brockville, Peterborough, etc.). De 2003 à 2010, le nombre de nouveaux diagnostics dans cette région a augmenté de 142 pour cent chez les garçons et de 161 pour cent chez les filles. Cette augmentation est partiellement attribuable à l’évolution des critères diagnostiques et à un certain rattrapage des diagnostics d’enfants qui avant, seraient passés sous le radar. Quoi qu’il en soit, avoir un enfant atteint de TSA dans sa classe est la norme pour les enseignantes et enseignants de l’Ontario.

Pour répondre à cette nouvelle réalité, les pédagogues ont dû développer les compétences nécessaires pour aider les élèves atteints de TSA à réussir. De leur côté, les conseils scolaires de l’Ontario ont formé leur personnel enseignant, développé des ressources et créé des équipes de ressources pour aider les pédagogues à mieux comprendre et aider les enfants atteints de ce trouble aux multiples facettes. Et comme les enfants autistes sont tous différents, leur enseigner exige non seulement des connaissances et une formation pertinentes, mais également un sens aigu de l’observation et la capacité de s’adapter aux besoins individuels.

Regarder plus loin

Dans le cas de Ryan, l’essentiel était de procéder à ce que les experts appellent une analyse fonctionnelle du comportement. Ce concept relève de l’analyse appliquée du comportement (AAC), l’approche préconisée par le ministère de l’Éducation pour la création dans les écoles de programmes d’éducation particuliers à l’intention des élèves atteints de TSA. En résumé, l’AAC est une méthode qui vise à changer le comportement (c’est-à-dire à réduire les comportements problématiques et à favoriser les comportements positifs) selon les principes de la théorie de l’apprentissage. Les méthodes de l’AAC peuvent permettre de comprendre pourquoi un enfant se comporte d’une certaine façon et de déterminer comment renforcer systématiquement un comportement positif.

«Si nous voulons changer le comportement d’un élève atteint de TSA, nous devons d’abord comprendre quelle en est la fonction», explique Elizabeth Starr, EAO, professeure à la faculté d’éducation de l’Université de Windsor. Lorsqu’un élève atteint de TSA est perturbant, c’est souvent parce que la situation lui est pénible ou stressante. Il se pourrait que les lumières soient trop vives, que la tâche soit trop difficile ou qu’il y ait trop de bruit, par exemple.»

L’hyperstimulation sensorielle dont parle M^me Starr est un type de stress, et les recherches indiquent que le stress est un problème important pour les enfants autistes en milieu scolaire. Une étude menée en 1992 a révélé que les enfants atteints de TSA intégrés dans des écoles ordinaires sécrétaient plus de cortisol, autrement connu sous le nom d’hormone du stress, que leurs pairs neurotypiques. Les expériences sensorielles et sociales font partie des principales sources de ce stress. Les pédagogues décrivent la situation en d’autres termes : selon eux, ces élèves sont anxieux de ne pas savoir ce qui va se passer ou ce que l’on attend d’eux.

Stratégies individuelles

Frank Emanuele, EAO, enseignant de soutien aux apprentissages à la Parkview Public School de Komoka, se rappelle la courbe d’apprentissage abrupte à laquelle il a été confronté il y a plusieurs années lorsqu’il a commencé à enseigner à un garçon nommé Grayson dans sa classe de 3^e année. «Au début il faisait souvent des crises et notre seule stratégie consistait à le sortir de la classe». Cela réglait le problème dans l’immédiat, mais n’aidait pas Grayson à acquérir un comportement plus acceptable. Peu à peu, M. Emanuele a découvert qu’il obtenait de meilleurs résultats en diminuant les sources de stress de l’élève.

«Grayson s’agitait lorsqu’il ne comprenait pas ce qui se passait ou ce que l’on voulait qu’il fasse, explique M. Emanuele. Il devenait bruyant, se mettait à pleurer et tapait sur son bureau.» Il a donc trouvé des moyens d’aider son élève à comprendre ce qui se passait dans la classe. Chaque matin, il passait en revue, avec Grayson, les événements prévus pour la journée, à plus forte raison avant un changement de routine. «S’il savait à quoi s’attendre, il arrivait à faire face à la situation», se souvient M. Emanuele, qui a également aidé Grayson à gérer son anxiété en utilisant des techniques de détente comme la respiration profonde ou le port d’une veste lestée.

Andrea Dekker est également d’avis qu’il est important d’enseigner aux élèves les stratégies qu’ils peuvent employer pour se calmer. «L’an prochain, j’ai l’intention de travailler avec tous mes élèves sur la prise de conscience de leurs propres niveaux de stress et d’anxiété pour les aider à comprendre leurs sentiments et les sensations qu’ils éprouvent dans les différentes parties de leur corps, dit-elle. Je leur enseignerai également des stratégies de relaxation comme la respiration profonde et l’activité physique. Je profiterai aussi de toute occasion qui se présentera pour faire un peu plus de travail individuel avec mes élèves atteints de TSA ou ayant d’autres besoins particuliers, afin de répéter les exercices de relaxation et discuter des moments de les utiliser.»

Des outils utiles

Les difficultés de communication sont une autre source importante d’anxiété et de stress pour les enfants atteints de TSA, en particulier ceux qui ne sont pas en mesure de s’exprimer verbalement. «Il est extrêmement important pour ces enfants d’avoir des moyens fonctionnels de communiquer, explique Elizabeth Starr. Lorsque les enfants ne sont pas en mesure de communiquer, ils sont beaucoup plus susceptibles de piquer une crise.»

M^me Starr est une adepte du système de communication par échange d’images (Picture Exchange Communication System – PECS). Élaboré en 1985, ce système breveté de communication alternative est utile pour enseigner aux enfants non verbaux atteints de TSA comment formuler de simples demandes en utilisant des images. Ils peuvent même éventuellement apprendre à construire des phrases simples avec des images. (Une application iPad est maintenant disponible pour le système PECS. Cette application est un outil pédagogique supplémentaire pour aider les élèves qui ont de la difficulté à différencier les images. Une vidéo de démonstration est affichée dans le site du fabricant [site et vidéo en anglais].)

«J’ai vu des enfants non verbaux commencer à comprendre, en quelque 10 minutes, qu’ils devaient donner la carte à quelqu’un pour obtenir un jouet ou une collation, affirme M^me Starr. Cela enseigne à l’enfant que la communication signifie transmettre une idée à une autre personne, ce qui est un concept très important.» Bien que certaines personnes se soient inquiétées que le recours à des images pour communiquer nuise au développement de la parole, les recherches ont démontré que le système PECS peut aider à développer la parole, selon M^me Starr.

Un autre outil, qu’Andrea Dekker recommande aux enseignants d’enfants atteints de TSA, est l’enseignement structuré, tel que défini par le programme de traitement et d’éducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la communication associés (TEACCH) créé à l’Université de Caroline du Nord.

L’enseignement structuré s’articule autour des cinq éléments suivants :

Organisation physique des lieux. «J’organise les lieux pour que chaque endroit ait une raison d’être bien définie et que les enfants comprennent ce qui s’y passe et ce que l’on attend d’eux à chaque endroit. Cela englobe l’ensemble de l’environnement physique, de la disposition du mobilier à l’étiquetage des stations de travail avec des images et des mots», explique M^me Dekker.

Horaires. Un horaire visuel bien conçu montre l’endroit où l’enfant devrait se trouver et à quel moment il fera une activité en particulier. En fonction des capacités de l’élève, les horaires visuels peuvent utiliser des mots-phrases, des objets ou des photos.

Structures de travail. Une structure de travail fournit des réponses visuelles à d’autres questions que l’enfant peut se poser : qu’est-ce que je dois faire, combien de travail ai-je à faire, comment savoir que j’ai terminé, qu’est-ce qui se passe ensuite?

Routines. Dans le contexte de l’enseignement structuré, cela a trait à l’enseignement direct, à la modélisation et à l’emploi de jeux de rôle afin de montrer aux élèves toutes les tâches qu’ils doivent à accomplir.

Structure visuelle des tâches et travaux. M^me Dekker explique que l’objectif de la structure visuelle est de mettre l’élève devant la tâche à accomplir pour lui permettre de voir et de comprendre toutes les étapes sans que l’on ait à lui dire quoi faire.

L’enseignement structuré est évidemment beaucoup plus complexe que le laissent entrevoir ces simples explications. Depuis 10 ans, le Durham District School Board organise des séances de formation de trois jours sur l’enseignement structuré. «Ce n’est que lorsque je suis devenue intervenante auprès des élèves autistes que j’ai commencé à vraiment comprendre l’importance de l’enseignement structuré», explique M^me Dekker. Bien que cette approche demande des efforts avant de porter fruit, elle exige moins de travail à long terme, selon M^me Dekker, car elle permet d’éviter des crises, de passer moins de temps à donner des explications et de diminuer le stress tant des élèves que des enseignants et des parents. «C’est de loin l’outil le plus utile que j’ai trouvé en tant qu’enseignante et il est utile pour tous les élèves», dit-elle.

Perfectionnement professionnel

Quels que soient les outils utilisés, l’enseignement à des élèves atteints de TSA requiert un apprentissage professionnel continu, comme peut en témoigner Tanya Giroux, EAO. M^me Giroux, qui enseigne la 1^re année à l’école élémentaire catholique Saint-Joseph à Sturgeon Falls, utilise parfois des travaux d’élèves pour illustrer les niveaux 1 à 4 de la réussite d’un travail. Plus tôt cette année, elle a demandé à ses élèves de rédiger une courte lettre avec la date, une formule de salutation et un message composé de deux phrases placées au bon endroit. «J’avais photocopié des lettres d’anciens élèves pour donner des exemples visuels des niveaux 1 à 4 de la réussite, explique-t-elle. Après avoir terminé leur lettre, les élèves devaient la comparer avec les quatre exemples et apporter des correctifs ou des modifications en fonction de leur autoévaluation.»

Cela fonctionnait bien, sauf pour un garçon atteint de TSA. «Il n’arrivait pas à la bonne présentation parce qu’il s’était concentré uniquement sur la reproduction de l’écriture de l’exemple, se souvient-elle. Je n’aurais jamais imaginé que les petites imperfections de l’écriture de l’élève seraient une telle source de distraction.» M^me Giroux a ensuite préparé de nouveaux exemples de sa propre main et l’élève a accompli l’exercice sans difficulté. «Voilà un exemple de la souplesse et du sens de l’observation dont il faut faire preuve avec les élèves atteints de TSA.»

*nom emprunté

Et au secondaire?

On entend souvent parler des jeunes enfants autistes, mais que deviennent ces enfants arrivés au secondaire? Dès le départ, la transition de l’élémentaire au secondaire représente un défi. C’est pourquoi Renée Zarebski, EAO, entame le processus dès le mois de mars ou d’avril pendant la 8^e année. M^me Zarebski, qui est conseillère pédagogique au St. Clair Catholic District School Board, travaille sur les transitions à de nouvelles écoles en collaboration avec sa collègue Denise Emery, EAO, qui est responsable du programme pour enfants autistes ayant de très grands besoins au Lambton Kent District School Board, dans le cadre du modèle collaboratif de prestation des services de ces conseils scolaires coïncidents. Voici comment cela fonctionne.

«Au printemps, les parents ou les tuteurs, les enseignants de l’élémentaire et du secondaire, les enseignants-ressource, la direction de l’école et une conseillère (moi-même) se rencontrent pour discuter de mesures de soutien ou de stratégies dont l’élève pourrait avoir besoin», explique M^me Zarebski. Cela permet d’obtenir des renseignements qui servent à créer un profil de l’élève pour aider les enseignants de 9^e année à mieux comprendre ses forces et faiblesses, les comportements qui l’apaisent et, de manière plus générale, ce dont il ou elle a besoin pour se sentir à l’aise en classe et être en mesure d’apprendre. Le plan de transition à l’école secondaire peut également inclure des visites à l’école secondaire avant la fin de l’année, des visites du personnel de l’école secondaire à l’école élémentaire pour observer les intervenants qui encadrent l’élève et même l’organisation de trajets en autobus scolaire. «L’horaire de chaque élève est également planifié avec soin, dit-elle. Nous essayons de choisir, pour le premier semestre, les cours qui intéresseront le plus l’élève.» Certains élèves suivent trois cours réguliers et un cours d’apprentissage de stratégies générales pour mieux s’organiser, acquérir des habitudes de travail à la maison ou terminer les devoirs ou travaux, lequel est donné, en petits groupes, à des élèves ayant des besoins particuliers.

Pour aider les enseignants du secondaire à comprendre et à satisfaire aux besoins des élèves atteints de TSA, le Simcoe County District School Board a élaboré un site de collaboration professionnelle à l’une de ses écoles secondaires. «Pendant trois ans, le Barrie North Collegiate Institute a été un site de collaboration professionnelle pour l’inclusion des élèves autistes», explique Haile McLean, EAO, une enseignante et conseillère pédagogique qui travaille avec l’équipe responsable des besoins complexes au sein du conseil scolaire. Les pédagogues des autres écoles secondaires pouvaient obtenir un congé de formation pour venir passer une journée sur place. «Ils venaient observer les élèves pendant une demi-journée et je travaillais ensuite avec eux à un plan d’action qui leur permette d’appliquer ce qu’ils avaient appris dans leur propre salle de classe», dit-elle. Le Simcoe County District School Board encourage également ses enseignants à utiliser le système de planification M-CAPS (Modified Comprehensive Autism Planning System), outil conçu pour aider les pédagogues à créer un plan d’apprentissage et un horaire complets pour les élèves atteints de TSA. «Le système M-CAPS englobe les modifications, les mesures de soutien, la structure, les plans de transition et les compétences à enseigner à l’élève en fonction de son PEI, explique M^me McLean. En somme, c’est le PEI en action. Des pédagogues m’ont dit que le M-CAPS les aide à organiser l’environnement d’apprentissage de manières qui aident les élèves atteints de TSA à se sentir plus à l’aise et à réussir.

Une nouvelle approche des aptitudes sociales

Chris Magowan, EAO, fait rouler le ballon entre lui et Bradley*, garçon de sept ans atteint du syndrome d’Asperger. Il ne s’agit pas de n’importe quel ballon, mais d’un ballon décoré de collants et de cristaux décoratifs, et ils ne font pas cette activité que pour s’amuser.

Il y a quelques minutes à peine, Bradley a frappé un autre élève. Mais au lieu d’immobiliser Bradley ou de le sortir de la classe, M. Magowan essaie de l’aider à se calmer en le faisant participer à une activité physique. Il a choisi ce ballon en particulier parce qu’il sait que Bradley est fasciné par les améthystes et qu’il sait tout à leur sujet.

Ce faisant, l’enseignant met en application un principe tiré d’une thérapie pour l’autisme, le Developmental, Individual Difference, Relationship-based (DIR) Model. L’école où il travaille, l’Oakwood Academy, est un petit établissement privé où environ 80 pour cent des élèves sont atteints de TSA et où l’on tente d’intégrer certains éléments de la méthode DIR au programme.

Au lieu d’essayer de décomposer les compétences sociales en éléments distincts pour enseigner graduellement chaque élément, la méthode DIR vise à susciter chez l’enfant la capacité et la motivation nécessaires pour participer à des interactions sociales et même y prendre plaisir. Pour ce faire, les enseignants s’emploient à réduire les sources de stress et de distraction sociales et sensorielles, qui rendent difficiles les interactions pour les enfants atteints de TSA. Ils dispensent ensuite aux élèves une sorte de thérapie par le jeu. Cette thérapie comprend deux séances hebdomadaires d’une heure avec un thérapeute, pendant lesquelles les parents peuvent apprendre comment réduire les facteurs de stress et déchiffrer les signes atypiques de leur enfant, et 20 heures par semaine d’activités «Floortime» parents-enfant, pendant lesquelles les parents renforcent graduellement la capacité de leur enfant à avoir des interactions sociales.

La méthode DIR diffère de nombreuses autres thérapies comportementales pour l’autisme en ce qu’elle n’a recours à aucune récompense externe telle que des bonbons ou des félicitations. Les seules récompenses qu’elle offre sont celles, intrinsèques, que chacun d’entre nous retire des interactions sociales : le bonheur et l’enthousiasme réciproques, le réconfort, le fait de sympathiser ou le simple plaisir de communiquer avec des amis, selon le linguiste Devin Casenhiser, qui a dirigé une vaste étude portant sur une version adaptée de la méthode DIR à l’Université York. «Le but est d’inciter les enfants à avoir un contact visuel pour les mêmes raisons que tout le monde, c’est-à-dire parce que cela permet de comprendre les autres et d’entrer en relation avec eux», explique M. Casenhiser, désormais professeur adjoint d’audiologie et d’orthophonie à l’Université du Tennessee.

L’étude menée à l’Université York a conclu, entre autres, qu’une année de traitement permettait de réaliser des progrès considérables dans la capacité des enfants à adopter, avec leurs parents, des comportements d’attention conjointe, à y prendre plaisir et même à les amorcer. L’absence d’attention conjointe est maintenant reconnue comme l’un des principaux déficits sociaux que l’on rencontre chez les personnes autistes. Quand les bébés et les bambins n’arrivent pas à s’intéresser aux mêmes choses que leurs parents et ne peuvent pas, par exemple, pointer du doigt un petit chien et regarder si maman l’a remarqué (en d’autres mots, attirer l’attention de maman), ils risquent fort d’être privés d’une foule d’activités sociales importantes pour le développement de leur cerveau, notamment celles qui favorisent l’acquisition du langage. C’est l’une des choses qui contribuent au développement des symptômes de l’autisme, estiment les théoriciens.

Le défi, pour les enseignantes et enseignants de l’Oakwood Academy, est que la méthode DIR ne s’adapte pas facilement aux situations de groupe (comme une école). Selon Chris Magowan, il s’agit plutôt d’intégrer les principes de la méthode à l’approche que les enseignants adoptent dans leurs relations avec les élèves. «Nous essayons d’entrer dans le monde de l’enfant, de vraiment comprendre ce qui motive son comportement, dit-il. Une grande partie de ce travail est d’utiliser les intérêts et passions de l’enfant pour entrer dans son monde et ensuite l’attirer dans notre expérience commune.»

*nom emprunté

Ressources

Pour de plus amples renseignements sur la méthode TEACCH, Andrea Dekker recommande le site teacch.com et les livres How do I teach this Kid? de Kimber Henry, et Tasks Galore de Laurie Eckenrode, Pat Fennell et Kathy Hearsey.

Pour plus de renseignements sur le système de communication par échange d’images (PECS), visitez pecs-canada.com

Formation estivale : le Geneva Centre for Autism offre une formation estivale pour les enseignantes et enseignants à Toronto, Ottawa, London et Barrie. Pour de l’information à ce sujet, visitez autism.net/training/summer-training-institute.html.